ARTICULO CO CREACION REA

Co-creación de REA por parte de profesores
y formadores de docentes en Colombia

María del Pilar Sáenz Rodríguez
Ulises Hernández Pino
Yoli Marcela Hernández

cofres

Fundación

Kansma

Co-creación de REA por parte de profesores y formadores de docentes en Colombia

Resumen

El presente capítulo, basado en la investigación realizada por los miembros del proyecto
Co-Creación de recursos educativos abiertos por profesores y formadores de docentes en
Colombia (coKREA), evalúa si un enfoque ascendente basado en el contexto para la pro¬
moción y defensa de los Recursos Educativos Abiertos (REA), a través del cual se alienta a
los docentes a trabajar de manera colaborativa en la creación de materiales, respalda la
adopción de los REA en las escuelas colombianas.

Dicho estudio, realizado con maestros de escuelas públicas en el suroccidente de Colom¬
bia, utilizó un enfoque basado en la Investigación de Acción Participativa, en el cual el
objeto no es externo a los investigadores, ya que las prácticas sociales tratadas son rea¬
lizadas por los mismos sujetos que hacen parte de la investigación. Esto permite a los
profesores identificar las posibilidades de los REA en sus propias prácticas educativas, así
como las condiciones requeridas para su adopción, basados en procesos de pensamiento
colectivo, inmersos en sus propios contextos socioculturales.

Se realizó una invitación a participar en la investigación a docentes con experiencia en
el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en sus procesos de
enseñanza. El proceso de recopilación de datos se realizó mediante el diligenciamien-
to de una serie de cuestionarios en línea (completados por 19 profesores), una encuesta
(realizada por 248 docentes), seminarios web (en los que se conectaron 28 profesores y 14
participaron activamente), entrevistas telefónicas no estructuradas (con 30 profesores) y
una serie de discusiones de grupos focales (compuestos por 49 formadores de docentes,
profesores y estudiantes). También se llevó a cabo un taller presencial con los maestros
para brindarles una introducción a los REA, después de lo cual identificaron los desafíos
para incorporar estos materiales en sus prácticas pedagógicas y discutieron sus propias
actividades relacionadas con los mismos.

El análisis de datos siguió un proceso riguroso de Teoría Fundamentada e implicó una
“etapa de acercamiento” para identificar las prácticas clave del docente; una “etapa de
profundización” para descubrir relaciones y afinidades; y una “etapa de condensación”
para revelar una teoría del cambio.

El principal hallazgo en esta investigación es que los docentes crean y usan REA más efec¬
tivamente cuando reciben un acompañamiento pedagógico flexible y continuo que: 1)
Fomente prácticas pedagógicas centradas en modelos constructivistas para que docentes
y estudiantes tengan un papel más activo en la creación y recreación del conocimiento,
2) Promueva el licénciamiento abierto para respetar el derecho de autor, a la vez que se
permite el reuso y adaptación legal, y 3) Propicie el aprovechamiento de las Tecnologías

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de la Información y las Comunicaciones (TIC) disponibles en los colegios y en el hogar
para acceder, crear y compartir REA. Igualmente, se encontró que este apoyo pedagógico
generó mejores resultados cuando los equipos de docentes trabajan en torno a un pro¬
yecto en sus escuelas en lugar de asistir a las sesiones de capacitación general sobre REA.

La recomendación principal es que se brinde apoyo pedagógico para alentar proyectos de
desarrollo de REA a través de equipos de docentes al interior de las escuelas.

Acrónimos y abreviaturas

CA Categoría Axial

CN Categoría Núcleo

coKREA Creación colectiva de REA por parte de profesores y formadores de docentes en Co¬
lombia

CS Categoría Selectiva

FOSS Software libre y de código abierto (Del inglés)

ieRed Red de investigación educativa compuesta por maestros de escuela, profesores uni¬
versitarios y otros profesionales relacionados con el sector educativo. Los formado-
res de docentes asociados con este estudio pertenecían a esta red.

TIC Tecnologías de la Información y las Comunicaciones

PEA Prácticas Educativas Abiertas

REA Recursos Educativos Abiertos o REDA Recursos Educativos Digitales Abiertos

IAP Investigación - Acción Participación

ROER4D Proyecto de investigación sobre los Recursos Educativos Abiertos para el Desarrollo
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

Introducción

El siglo XXI está marcado por profundos cambios sociales asociados al surgimiento de una nueva
economía del conocimiento, la cual necesita de individuos y organizaciones capaces de dominar
las tecnologías para innovar, emprender y adaptarse de forma constante (Castells, 2000). Es una
apuesta global desarrollar estas nuevas capacidades sociales para la gestión efectiva y eficiente
de conocimiento mediante las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC).

En el ámbito educativo y, particularmente en América Latina, las políticas en torno a las TIC se
han planteado desde tres perspectivas: 1) Económica: Ser competitivos como nación para lograr

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una mayor prosperidad y calidad de vida; 2) Social: Cerrar brechas digitales para cerrar brechas
sociales, ampliando las posibilidades de participación en un mundo j 40ep; 3) Educativa: cambiar
prácticas pedagógicas para que los estudiantes desarrollen competencias acordes a los mercados
emergentes (Sunkel, Trueco y Móller, 2011: Valdivia, 2008;).

El caso colombiano no ha sido diferente. Desde el año 2000 la política económica y social estable¬
ció el acceso a las TIC y la educación de calidad como líneas estratégicas para el desarrollo nacio¬
nal (Colombia, Departamento Nacional de Planeación, 2000). De hecho la visión de país es que
en el año 2019 “todos los colombianos estén conectados e informados, haciendo un uso eficiente
de las TIC para mejorar la inclusión social y la competitividad” (Colombia, Ministerio de Comu¬
nicaciones, 2008, p. 4). De esta manera, las acciones en el sector educativo han estado centradas
en la dotación de infraestructura tecnológica; la alfabetización digital y la apropiación de las TIC
para el ámbito pedagógico y de gestión escolar; la creación de contenidos educativos y su acceso
a través de portales en línea (Colombia, Ministerio de Educación Nacional, 2013). En relación a los
desafíos que se han experimentado en Colombia, los Recursos Educativos Abiertos (REA) también
son reconocidos como una parte importante para abordar los desafíos de acceso y calidad en la
educación experimentados por países que pasan del estado en desarrollo al desarrollado, como
se refleja en el análisis realizado por Daniel, Kanwar y Uvalic-Trumbic (2006) sobre el futuro de
la educación superior.

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Al facilitar el libre acceso a los recursos creados a nivel global, así como brindar oportunidades
para la revisión y reutilización de dichos materiales, los REA se consideran un mecanismo con
un enorme potencial para tratar los problemas de calidad existentes. Además de afectar la cali¬
dad de los materiales de aprendizaje, se afirma que la calidad de las prácticas de enseñanza y
los resultados de aprendizaje también se pueden mejorar al compartir el proceso de creación
de contenido para su revisión formal por pares y el escrutinio público informal (Petrides, Jimes,
Middleton, Detzner & Howell, 2010). Adicionalmente, Wiley, Hilton III, Ellington y Hall (2012)
sugieren que la utilización de libros de texto abiertos puede reducir el costo total de los recursos
curriculares en más del 50% en los segmentos de educación media y secundaria. El desarrollo
y uso de los REA y su potencial para ampliar el acceso, disminuir los costos y mejorar el nivel
de la enseñanza es, por lo tanto, uno de los temas emergentes en el discurso educativo actual,
particularmente en los países en desarrollo donde escasean los materiales de calidad (Kanwar,
Kodhandaraman & Umar, 2010).

Sin embargo, el grado de penetración actual de los REA en las prácticas docentes e instituciones
del hemisferio sur parece ser marginal. Hatakka sostiene que si bien “las iniciativas de los REA
son muy loables y necesarias, las organizaciones educativas de los países en desarrollo no están
utilizando el contenido abierto (o el uso de los recursos gratuitos es bajo)” (2009, p.l). Por lo tanto,
es necesario comprender los factores que influyen en la adopción de los REA en el hemisferio sur
en su dimensión sociocultural, educativa y tecnológica.

Contexto sociocultural

El movimiento global de los REA se ubica predominantemente en el norte geopolítico y la mayo¬
ría de los programas de REA, así como sitios web, portales y canales de entrega de este tipo de
recursos, están ubicados en instituciones del norte (Zancanaro, Todesco y Ramos, 2015). Dado
que los sistemas educativos del Norte tienen una ventaja en términos de madurez institucional
y en los métodos y procesos empleados en el diseño y desarrollo de sus recursos curriculares, a
primera vista dichos materiales pueden parecer superiores. Los enfoques educativos basados en
REA tienen el potencial de fortalecer aún más la hegemonía del Norte en el ámbito educativo glo¬
bal al expandir la difusión y el alcance de los REA desarrollados en dichas latitudes (Cobo, 2013).

Otra consideración importante para el contenido local responde a los contextos diversos de los
estudiantes. Las características de los alumnos en el hemisferio sur probablemente son bastan¬
te diferentes a las de los estudiantes del Norte, lo cual se ve reflejado, entre otras cosas, en la
diversidad de sus entornos de aprendizaje y experiencias previas, así como sus contextos socio-
culturales (Gun, 2003). Esta circunstancia se ve reforzada en Colombia al ser un país de amplia
diversidad cultural, lo que representa profundos retos en el reconocimiento y fortalecimiento de
las identidades étnicas-locales desde los contenidos y las metodologías educativas.

La mayoría de los recursos educativos con licencia abierta son en inglés (Krelja Kurelovic, 2016),
pero solo el 1% de la población colombiana se considera bilingüe, y solo el 6.5% de los estudiantes

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de educación superior tienen un buen nivel de comprensión oral y escrita en inglés (Sánchez,
2013). En el caso de Colombia, la escasez de REA en español puede obstaculizar la adopción de
dichos recursos.

Además, investigaciones previas realizadas en el hemisferio sur han señalado la existencia de
problemas socioeconómicos, culturales, institucionales y nacionales que impiden la realización
de REA (Ngimwa, 2010). Por lo tanto, es necesario explorar cómo se podrían abordar estos pro¬
blemas para superar los desafíos inherentes a la adopción de los REA en contextos del Sur y en
particular en el caso colombiano.

Contexto educativo

La relativamente moderna filosofía educativa del constructivismo plantea que el aprendizaje es
de naturaleza social, por lo que es adecuado que los procesos de enseñanza promuevan la cons¬
tante interacción entre los sujetos. Se trata de apuntar a metodologías que propicien el aprendi¬
zaje a través de la interacción social y usen contenidos de enseñanza fuertemente relacionados
con la cultura local (Coll et al., 2007). Esta perspectiva sostiene que los recursos auriculares
deben ser revisados para las necesidades y contextos locales, ya que no hay puntos de referencia
universales en términos de calidad (Moreno, Anaya, Benavides, Hernández y Hernández, 2011).

En un estudio sudafricano, Sapire y Reed (2011) exploraron si el diseño y rediseño colaborativo
de materiales pueden mejorar la calidad mientras reducen el tiempo empleado y los costos aso¬
ciados, y si dicha colaboración fomenta la adopción de los REA así como su rediseño para satisfa¬
cer las necesidades específicas de profesores y estudiantes. Ellos concluyeron que efectivamen¬
te el diseño y rediseño colaborativo de materiales existentes aporta a solucionar estos desafíos,
permitiendo además que los materiales puedan ser utilizados en una amplia gama de contextos
(Sapire & Reed, 2011).

Al estudiar el proyecto de Libros de Texto Abiertos para la Escuela Universitaria, Petrides, Jimes,
Middleton-Detzner, Walling y Weiss (2011) encontraron que el acceso a los REA y la posibilidad
de creación colaborativa utilizando estos recursos anima a los profesores a interactuar entre sí
y mejorar sus prácticas educativas. Asimismo, estas interacciones entre profesores y alumnos
contribuyen a romper paradigmas educativos existentes, según los cuales la enseñanza se rea li za
en un salón de clase para transmitir el conocimiento del profesor a los alumnos, el aprendizaje
se logra mediante la memorización de datos por parte del alumno y la validez del conocimiento
está determinado por la jerarquía del maestro. Ala luz de estos resultados, es necesario examinar
los factores y procesos que determinarían si se podría obtener un impacto similar en un país del
hemisferio sur como Colombia, dadas las diferencias generales en sus contextos institucionales
y de aprendizaje.

En Colombia existe una larga tradición educativa en la que el uso de recursos existentes es pri¬
mordial -en oposición a la producción o creación de recursos por parte de los maestros-, lo que

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resulta en solicitudes continuas para que los estudiantes adquieran libros de texto (Torres y Mo¬
reno, 2008). Hasta hace poco ni el gobierno ni las instituciones educativas habían pensado en in¬
centivos para que los docentes generaran y compartieran sus propios materiales. En este sentido
cabe destacar que entre los años 2014 y 2015 se desarrolló una iniciativa nacional para involu¬
crar a docentes en la creación de recursos educativos digitales de acceso público. 1

En este contexto, es importante tener en cuenta que Colombia es un país con una fuerte tradición
oral donde se favorece el intercambio de conocimientos a través de la interacción personal por
encima de la escritura formal y académica (Hernández, 2015). Este predominio de la cultura oral
puede obstaculizar los procesos de planificación, estructuración y producción de recursos reali¬
zados por los docentes (Castro, Catebiel y Hernández, 2005a, Lieberman, 2013).

Otra característica destacable del contexto colombiano es que las políticas educativas (o cual¬
quier innovación como los REA) generalmente se reciben con recelo, lo que resulta en múltiples
formas de resistencia para prevenir o retrasar su implementación. Un ejemplo de esto es el pro¬
nunciamiento contra las políticas del Ministerio de Educación Nacional presentado en julio de
2016 por ASOINCA, uno de los sindicatos de docentes de la región, en el que se planteaba que “las
TIC son una herramienta que el Estado viene implementando para desplazar a los docentes con
programas como telesecundaria donde ya no se necesita un maestro sino un operador del sistema
“ (p. 2). Ideas como ésta se utilizan como argumento para que los docentes “no asistan a las reu-

1 http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-propertyname-3020.html

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niones y capacitaciones iniciadas [por el estado] para imponer estos programas cuando sabemos
claramente que amenazan la educación pública, nuestros derechos adquiridos y la estabilidad
laboral” (p. 3).

Tradicionalmente, las políticas educativas no se desarrollan de manera conjunta con las partes
involucradas en el sistema escolar, lo cual significa que las expectativas, necesidades y el conoci¬
miento de las realidades locales de los docentes son ignoradas en gran medida (Fullan, 2002). Esta
falta de reconocimiento del papel de los docentes en los procesos de toma de decisiones, entre
otras cosas, los mantiene ligados a sus formas tradicionales de instrucción, incluso cuando se in¬
volucran en capacitaciones y otros procesos de desarrollo profesional liderados por el gobierno
(Benavides, 2015). Por lo tanto, es importante promover enfoques ascendentes para la adopción
de los REA en las escuelas a través de proyectos que tengan en cuenta las realidades locales, así
como las expectativas de los docentes y las necesidades de cada contexto.

Contexto socio-técnico

Desde el año 2000, se han llevado a cabo una serie de programas gubernamentales que proporcio¬
nan a las escuelas colombianas computadoras, dispositivos digitales y capacitación docente. Los
estudios de impacto de estos programas que evalúan su influencia en la calidad de la educación
arrojaron resultados contradictorios (Barrera y Linden, 2009; Rodríguez, Sánchez y Márquez,
2011). Por ejemplo, los programas de capacitación docente en TIC en el territorio colombiano, si
bien han sido importantes en términos de la exposición de los profesores a múltiples enfoques
para u tili zar la tecnología en el aula, no han tenido un impacto en las prácticas docentes (Her¬
nández, 2015; Hernández & Benavides, 2012; Narváez & Calderón, 2016). El resultado de esto es
que las TIC se reservan exclusivamente para la transmisión de información en el aula en lugar de
estimular los procesos de creación de información y fomentar la creatividad de los estudiantes
(Sáenz, Hernández y Hernández, 2014).

La situación sugiere que se necesita un conjunto complejo de habilidades tecnopedagógicas (Ha-
rris, Mishra y Koehler, 2009) para avanzar en la práctica docente y que existe una necesidad de
investigación para comprender la influencia de las TIC en la adopción de los REA por parte de los
docentes. En este contexto, no solo es imprescindible garantizar la disponibilidad y el acceso a la
infraestructura tecnológica y el contenido educativo, sino también la necesidad de que los docen¬
tes identifiquen las ventajas y posibilidades de aprendizaje de las nuevas plataformas y recursos
abiertos (Kaplún, 2005; Moreno et al., 2011; Watson, 2001).

Con respecto a la conectividad, los informes del gobierno revelan estadísticas positivas de acceso
a Internet 2 , pero las diferentes zonas del país todavía están luchando por recibir un servicio ópti¬
mo y continuo. Esto es un factor particularmente sensible en áreas rurales, que también pueden

2 http://www.mintic.gov.co/portal/604/w3-article-11345.html

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sufrir de un suministro de electricidad poco confiable (Hernández y Benavides, 2012; Narváez y
Calderón, 2016). A este respecto, aunque cada vez más usuarios se conectan a Internet mediante
dispositivos móviles, esto no significa necesariamente que haya suficiente infraestructura en las
escuelas para garantizar el acceso ininterrumpido a entornos virtuales y plataformas en línea
para acceder a los recursos educativos.

Marco conceptual y teórico

Este estudio se basa en la definición de REA que propone la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) como “materiales de enseñanza, aprendizaje
e investigación en cualquier medio, digital o de otro tipo, que pertenezcan al dominio público o
hayan sido publicados bajo una licencia abierta que permite el acceso, el uso, la adaptación y la
distribución sin costo por parte de terceros con restricciones limitadas o sin ellas”(UNESCO, 2012,
p.l). Dentro del marco de esta definición, es importante destacar dos aspectos que diferencian
a los REA de otros recursos: (1) el permiso explícito de uso y redistribución sin costo (Lozano,
Ramírez y Celaya, 2010); y (2) la capacidad de usarlos o adaptarlos como componentes de otros
recursos (Gértrudix, Álvarez, Galisteo del Valle, Gálvez de la Cuesta y Gértrudix, 2007; Moreno et
al., 2011).

Si bien el contenido publicado en Internet puede estar disponible públicamente, lo que signifi¬
ca que cualquier persona tiene derecho a ver o escuchar la información (Botero, 2011; Butcher,
2015), las restricciones de derechos de autor imponen limitaciones en términos de reproducción,
adaptación y distribución por parte de terceros. Con el fin de realizar actividades de este tipo sin
el permiso expreso del creador o titular de los derechos de autor, se requiere una licencia abierta,
cuyos términos determinarán el alcance y la naturaleza de la posible reutilización (Schmitz, 2009).

La posibilidad de adaptar los recursos es fundamental para el concepto de REA. Cuando los profe¬
sores toman un REA y lo modifican, comparan el contenido, las metodologías y los aspectos cultu¬
rales implícitos en dicho recurso y lo evalúan a la luz de sus necesidades educativas. Este proceso
permite a los docentes analizar y mejorar sus prácticas pedagógicas (De los Arcos, Farrow, Pitt,
Weller y McAndrew, 2016; Petrides et al., 2011).Los REA también son, en algunos casos, adaptados
y distribuidos por los estudiantes (Grinsztajn, Steiznberg, Córdoba y Miguez, 2015). Vemos así un
avance hacia un paradigma educativo en el cual los docentes y los estudiantes pueden funcionar
como agentes en la creación de conocimiento de manera más equitativa; un principio que consti¬
tuye la base de las Prácticas Educativas Abiertas (PEA) (Hegarty, 2015; Stagg, 2014).

Una revisión de aproximadamente 150 artículos de revistas académicas sobre el tema 3 muestra
que la mayoría de los docentes que trabajan en REA en el contexto latinoamericano están ubi¬
cados en universidades españolas y mexicanas, y se están produciendo pocos recursos para el

3 Los artículos fueron extraídos de los siguientes repositorios: http://redalyc.org, https://dialnet.unirioja.es y http://
www.scielo.org.

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sector educativo básico (K-12).En esta revisión, cabe destacar que los usuarios asumen que los
REA son recursos educativos en línea disponibles públicamente, generalmente sin ser explícitos
o claros sobre el concepto de apertura legal o técnica (Cedillo, Romero, Peralta, Toledo y Reyes,
2010; Pinzón, Poveda Y Pérez, 2015; Rodríguez, Tellez y Vértiz, 2010).La palabra “abierto” se usa
como sinónimo de “libre acceso”, ignorando el permiso legal para que otros adapten, remezclen y
compartan estos recursos a través de un licénciamiento abierto, a pesar de que este es el aspecto
clave de la definición de REA que maneja la UNESCO.

Los principales temas de preocupación planteados en los estudios analizados acerca de los REA
incluyen: criterios de búsqueda y selección, criterios de evaluación de calidad, compatibilidad
técnica y sostenibilidad financiera asociada a la producción de este tipo de recursos (Contreras,
2010; Glasserman & Ramírez, 2014). El tema del acceso público a los REA a través de repositorios
y la creación de mecanismos de indexación también es motivo de gran interés (Gértrudix et al.,
2007; Sanz, Sánchez y Dodero, 2011).

En Colombia, se han implementado dos iniciativas gubernamentales para promover la adop¬
ción de los REA. El primero fue un programa denominado Recursos Educativos Digitales Abiertos
(REDA), activo hasta 2016 y cuyo objetivo era fortalecer y reforzar la producción, gestión y uso
de los REA en las instituciones de educación superior. Para este propósito, se creó una plata¬
forma para apoyar repositorios institucionales y se adaptó un estándar de metadatos para la
publicación de REA (Colombia Ministerio de Educación Nacional, 2012).En segundo lugar, entre
2014 y 2016, el gobierno nacional financió el desarrollo de REA digitales para educación básica y
secundaria a través de los Centros Regionales de Innovación Educativa 4 . Sin embargo, la idea de
apertura en estos casos se limita a producir recursos que son gratuitos para el usuario en lugar
de integrar licencias abiertas y, por extensión, promover otras características de los REA, como la
modificación o la remezcla.

Sin embargo, a pesar de estos esfuerzos gubernamentales es inusual encontrar maestros colom¬
bianos que integren los REA en sus prácticas educativas. En los casos en que se utilizan los REA,
generalmente solo se trata de una fuente de información adicional y no de un medio para gene¬
rar nuevas interacciones en el aula en términos de selección, revisión y creación de contenido
(Anaya, Elernández y Hernández, 2010). En este sentido, el uso de los recursos suplementarios
por parte de los docentes parece estar replicando el modo instructivista habitual que adoptan al
utilizar los libros de texto escolares (Glasserman & Ramírez, 2014).

Es importante señalar que la relevancia de los REA para la educación va más allá de la capacidad
de acceder legalmente, compartir y distribuir el contenido. Su principal valor radica en la posi¬
bilidad de que cualquiera aproveche las características de licénciamiento abierto, encapsuladas
en las 5R de Wiley (retener, reutilizar, revisar, remezclar y redistribuir 5 ) para estimular los pro-

4 http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-propertyname-3020.html

5 https://opencontent.org/blog/archives/3221

ID

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cesos de aprendizaje mediante la creación y recreación colaborativa de información en el aula.
En este contexto, los REA pueden convertirse en un mecanismo para interactuar y registrar las
tradiciones y características de un contexto local, y no son meramente productos cerrados, uni¬
direccionales para la entrega de información (Sáenz et al., 2014). De esta manera, las prácticas
pedagógicas que crean, reutilizan, revisan, remezclan, retienen y redistribuyen REA se entienden
en el contexto de este estudio como PEA.

La Iniciativa de Calidad Educativa Abierta, una red internacional en la que la UNESCO participó,
definió el concepto de PEA y su relación con los REA como “prácticas que apoyan la (re) utiliza¬
ción y producción de REA a través de políticas institucionales, promueven modelos pedagógicos
innovadores y respetan y empoderan a los estudiantes como coproductores en su camino de
aprendizaje permanente”(OPAL, 2011, p,12).En consecuencia, DeRosa y Robison (2017) argumen¬
tan que, además del acceso gratuito a los contenidos, una de las posibilidades proporcionadas por
los REA es que los estudiantes puedan asumir el papel de productores de las ideas que circulan
por el mundo. Por lo tanto, en el contexto de este estudio, la adopción de REA se considera parte
de un conjunto más amplio de las PEA, ya que permite la reflexión y la transformación de las
prácticas pedagógicas de los docentes.

La adopción de los REA y los nuevos tipos de enfoques pedagógicos que permiten dependen de
un complejo conjunto de mecanismos legales que facilitan el intercambio abierto de contenido.
En Colombia, la legislación de derecho de autor se enmarca en la tradición del derecho europeo
continental, lo que significa que la protección legal de la creación intelectual recae en el autor.
Tampoco existe una doctrina legal de “uso justo” - una característica del sistema legal estadouni¬
dense que prevé el uso educativo de materiales protegidos por derechos de autor - que permita
u tili zar en el aula de clase contenidos con licencias restrictivas. La ley nacional de derechos de
autor establece una lista de limitaciones y excepciones para las licencias bajo ciertas condiciones
relacionadas con el tiempo, la forma y el lugar específico (generalmente asociado al uso sin fines
de lucro), pero pocas excepciones se refieren al proceso educativo (Colombia Congreso de la Re¬
pública, 1982). Las excepciones permitidas actualmente se refieren a la cita de fragmentos de una
obra; fotocopiar elementos de un trabajo para enseñar o evaluar; o socializar una obra en una
institución con la comunidad educativa (Comunidad Andina de Naciones, 1993).

Las excepciones actuales en la ley de derechos de autor colombiana no abordan escenarios como
la descarga de imágenes o videos de Internet y la incorporación de éstos en recursos educativos
que están diseñados para ser reu tili zados y redistribuidos libremente. Tampoco se ocupan de las
prácticas cotidianas, como el intercambio electrónico de documentos a través de plataformas en
línea, como los blogs, o la modificación y publicación de un trabajo como parte de un ejercicio
de aprendizaje.

Por lo tanto, es esencial fortalecer y promover el patrimonio global de conocimiento a través de
enfoques alternativos al derecho de autor como las licencias Creative Commons (Lessig, 2004),

Co-creación de REA por parte de profesores y formadores de docentes en Colombia

particularmente en la promoción de modelos educativos centrados en la colaboración y el uso de
nuevas tecnologías para la creación y reconstrucción de conocimiento contextualizado (Hernán¬
dez, Hernández y Sáenz, 2014).

Estudios como los realizados por Antúnez (1999), Castro, Catebiel y Hernández (2005b) y Montero
(2011) han encontrado que el trabajo docente se realiza de manera individual, mostrando que la
colaboración con otros maestros en la producción de materiales es muy inusual y que la partici¬
pación de los maestros en comunidades de práctica es raro.

Si bien el proceso de enseñanza se ve afectado por múltiples factores, es importante reconocer
que este enfoque individualista es promovido por un sistema educativo con una estructura or-
ganizacional jerárquica y rígida que no da espacio, tiempo o incentivo para desarrollar prácti¬
cas docentes colaborativas (Castro et al. al., 2005b). Adicionalmente, algunos profesores también
pueden utilizar el factor de aislamiento para evitar preguntas sobre sus conocimientos, enfoques
pedagógicos y métodos de enseñanza (Antúnez, 1999; Montero, 2011).

El aprendizaje y trabajo colaborativo entre los profesores suele generar dificultades y resistencia.
Sin embargo, cuando es posible que los maestros trabajen con otros, se pueden mejorar las con¬
diciones para garantizar la continuidad de cualquier proceso de transformación que afecte sus
prácticas de enseñanza. Según Antúnez (1999), esto ocurre cuando un grupo proporciona apoyo
emocional y reconocimiento colectivo, y contribuye a la resolución de preguntas y problemas de
manera oportuna, brindando un incentivo para persistir en dicho proceso colaborativo a pesar
de las dificultades encontradas.

De acuerdo con la revisión bibliográfica realizada por Collazos, Muñoz y Hernández (2014), los
componentes esenciales requeridos para el trabajo colaborativo exitoso son: la interdependencia
positiva, lo que significa que lo que afecta a un miembro también afecta al resto del grupo; res¬
ponsabilidad personal, en la cual todos en el grupo saben cuál es su rol; habilidades interpersona¬
les necesarias para negociar y resolver conflictos; y una evaluación grupal constante.

Esta forma colaborativa de trabajo se basa en la concepción constructivista de aprendizaje y en¬
señanza de Coll et al. (2007), basada en las ideas de Vygotsky, Piaget y Ausubel. Desde esta pers¬
pectiva, está claro que el aprendizaje no es una acción individual, limitada al acto de copiar o
reproducir conceptos; por lo tanto, la enseñanza no debe centrarse en la transmisión de informa¬
ción, sino en desarrollar actividades que permitan a las personas reconstruir conceptos a través
de su conocimiento previo y de la interacción con otros. En este sentido, el aprendizaje conduce a
la creación de concepciones personales del conocimiento, lo que lo hace significativo.

El desarrollo de prácticas pedagógicas desde un enfoque constructivista plantea la necesidad de
materiales educativos con una licencia que permita la adaptación y el uso junto con otros recur¬
sos, y que no discrimine en términos de actividad docente o estudiantil. De esta manera, los REA
pueden verse como herramientas de mediación alineadas con el enfoque constructivista, facili¬
tando los procesos de creación y recreación del conocimiento entre múltiples individuos.

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María del Pilar Sáenz Rodríguez, Ulises Hernández Pino y Yoli Marcela Hernández

A pesar de existir un mayor enfoque colaborativo en el proceso de aprendizaje, perspectivas
pedagógicas como el constructivismo y programas gubernamentales en Colombia que apoyan
la producción de REA, la mayoría de los procesos educativos cotidianos se centran en la idea de
la transmisión unidireccional de información. Durante el proceso de formación del profesorado,
es bastante habitual que el currículum se centre en el desarrollo de competencias individuales
en lugar de estrategias de colaboración, aunque este procedimiento genere un impacto menor
(Barrera & Linden, 2009; Benavides, 2015).

Hacer que los docentes se alineen con este enfoque constructivista implica no solo proporcio¬
nar capacitación en aspectos tecnológicos, didácticos y legales, sino también ofrecer un apoyo
pedagógico continuo basado en los intereses personales de los docentes y promover el trabajo
colaborativo entre colegas (Benavides, 2015). El apoyo pedagógico constituye una metodología de
tutoría en la que un docente o un profesional con experiencia docente realiza una serie de reu¬
niones en la escuela con otros docentes o con un pequeño grupo de éstos en torno a un proyecto o
experiencia particular (Mogollón y Solano, 2011). Las reuniones están destinadas a proporcionar
asesoramiento sobre el diseño, planificación, ejecución y registro de las actividades de enseñanza
y aprendizaje que realizará un docente o un grupo, de modo que el proyecto o la experiencia do¬
cente no solo logre el resultado esperado, sino que también constituya una fuente de aprendizaje
para otros profesores (Huayta, Gómez, Atencio y Arias, 2008).

Cuando se trabaja con los docentes desde la perspectiva del apoyo pedagógico, existe un reconoci¬
miento mutuo y un diálogo que brinda posibilidades de intercambio de opiniones, experiencias,
creencias, expectativas y aspiraciones que entran enjuego en las prácticas educativas, aunque no
sean necesariamente reconocidas conscientemente por los maestros (Restrepo, 2004).

Este enfoque implica que los facüitadores docentes deben reconocer que los maestros poseen un
conocimiento tácito derivado de sus propias experiencias, que es valioso en el contexto educativo
en el que trabajan y que puede no coincidir directamente con las teorías y metodologías educa¬
tivas codificadas. También requiere un encuentro dialógico, que permita el reconocimiento por
parte de los profesores de la contribución que pueden hacer los facüitadores a sus prácticas do¬
centes en función de sus conocimientos y experiencias (Martínez y González, 2010).

El objetivo del apoyo pedagógico es ampliar la perspectiva de la práctica de los docentes, ofre¬
ciendo perspectivas teóricas y metodológicas para reconocer los límites de sus prácticas actuales
e identificar posibles formas de mejorarlas. Con este fin, el proceso de apoyo debe contemplar
las siguientes actividades, propuestas por Huayta et al. (2008): diseño y desarrollo junto con
prácticas de enseñanza; diseñar instrumentos para la recopilación y análisis de la información
que permitan evaluar los resultados y logros obtenidos; proporcionar apoyo emocional y educa¬
tivo a los maestros para ayudarlos a perseverar a pesar de las dificultades; y alentar la revisión
de su progreso, resultados y lecciones aprendidas a través de eventos de enseñanza o publica¬
ciones académicas.

13

Co-creación de REA por parte de profesores y formadores de docentes en Colombia

La provisión de apoyo pedagógico para fomentar el trabajo colaborativo entre los docentes y
promover la enseñanza y el aprendizaje desde un enfoque constructivista utilizando los REA
constituyó la base metodológica de esta investigación. Por consiguiente, los principios adopta¬
dos son:

1. Todo contenido (sea educativo o de otro tipo) contiene en sí mismo los valores y las
ideologías de la sociedad en la que se crea. Por lo tanto, para minimizar la influencia
cultural del Norte donde la producción de REA se enfoca actualmente, es necesario
que los docentes del hemisferio sur pasen de ser consumidores de contenido educa¬
tivo a creadores de estos recursos, incorporando las particularidades de su contexto
sociocultural.

2. La producción de contenido pedagógico es llevado a cabo comúnmente por equipos de
expertos, lo cual no solo es insuficiente para satisfacer las demandas del sector educati¬
vo, sino que también significa que dichos materiales suelen tener una perspectiva uni¬
versal, que generalmente no responde a los requerimientos educativos y necesidades
de los profesores en contextos locales particulares. Por lo tanto, para lograr un modelo
de producción continua, relevante y sostenible de REA, los maestros necesitan ser intro¬
ducidos a los procesos colaborativos de co-creación y publicación.

3. Para aprovechar al máximo el potencial de los REA en el sector educativo se requiere
que los profesores no solo utilicen estos recursos, sino que también emprendan proce¬
sos de contextualización, curaduría y co-creación de contenidos educativos como parte
de su práctica pedagógica habitual.

Teniendo en cuenta los problemas y el contexto del sistema educativo colombiano, así como los
supuestos generales planteados anteriormente, los objetivos generales de este estudio son:

1. Estudiar cómo un modelo de REA colaborativo y local puede integrarse en el ecosistema
de una comunidad docente en Colombia.

2. Comprender cómo un modelo de REA de “adaptación-curación-creación” puede contri¬
buir al uso efectivo de estos recursos para el desarrollo del maestro.

La principal interrogante que guió esta investigación es: ¿Cómo y de qué manera un enfoque
contextual ascendente, en el cual los docentes colaboran activamente y co-crean recursos, apoya
la adopción de los REA en las escuelas colombianas?

Con el fin de profundizar y analizar las dimensiones clave planteadas, se identificaron las si¬
guientes subpreguntas de investigación como puntos fundamentales de estudio y análisis:

1. ¿Qué tipo de procesos pueden motivar a una comunidad de docentes a comprometerse
activamente con la creación y adaptación de un modelo de REA de forma colaborativa
y contextualizada?

14

María del Pilar Sáenz Rodríguez, Ulises Hernández Pino y Yoli Marcela Hernández

2. ¿Qué condiciones pueden fomentar una apropiación más amplia de REA creados con-
textualmente al interior de una comunidad de docentes y estudiantes?

3. ¿Qué nuevas habilidades requieren los profesores y formadores de docentes para adop¬
tar una nueva cultura de aprendizaje que utilice los REA?

4. ¿Cómo impactan las necesidades y contextos locales (lenguaje, cultura, problemáticas
sociales, geografía, ecología, aspiraciones, prioridades, etc.) en lo universal (determina¬
do principalmente por los sistemas normativos del hemisferio Norte) versus las nocio¬
nes locales de significado / calidad de los REA?

5. ¿Cómo interactúan los factores institucionales y estructurales en un sistema público, que
se percibe como compartimentado y jerárquico, y como influyen éstos en la construcción
de un modelo de REA participativo dentro del sistema gubernamental / púbhco?

La investigación presentada en este documento se llevó a cabo gracias al auspicio del proyecto
de Co-creación Colaborativa de Recursos Educativos Abiertos por docentes y formadores de do¬
centes en Colombia (coKREA) 6 , organizado por la Fundación Karisma de Colombia. El nombre
“coKREA” combina “co” (el código de país para Colombia que también funciona como abrevia¬
tura de “colaboración”), mientras que “K” significa la Fundación Karisma, y “REA” representa
el acrónimo español de Recursos Educativos Abiertos. El nombre del proyecto también se eligió
porque “KREA” hace referencia al término “crear”.

Metodología

Debido a que el objetivo principal era establecer si efectivamente y de qué manera un enfoque
contextual ascendente, en el que los docentes colaboran activamente en la creación de recursos,
promueve la adopción de REA en las escuelas colombianas, fue necesario adoptar una metodo¬
logía que respaldara un proceso de investigación igualmente “ascendente”. Dicha investigación
involucró directamente a los profesores, en lugar de considerarlos meros sujetos de estudio (Res¬
trepo, 2002). Por lo tanto, se consideró que la Investigación de Acción Participativa (IAP) (Kemmis
y McTaggart, 2005) era la metodología más adecuada.

El objeto de estudio en la metodología IAP se centra en las acciones humanas que se consideran
problemáticas o inaceptables para un grupo social, y que requieren una solución práctica (Kem¬
mis y McTaggart, 2005). A diferencia de otras metodologías de investigación, el objeto de estudio
no es externo a los investigadores porque las prácticas sociales bajo estudio son realizadas por
los mismos sujetos que están llevando a cabo la investigación (Elliott, 2000). Kemmis y McTaggart
argumentan que “a menudo se utilizan tres atributos particulares para distinguir la investiga¬
ción participativa de la investigación convencional: propiedad compartida de los proyectos de
investigación, análisis de problemas sociales basados en la comunidad y una orientación hacia la

6 Sitio Web proyecto CoKREA: http://karisma.org.co/cokrea

15

Co-creación de REA por parte de profesores y formadores de docentes en Colombia

acción comunitaria” (2005, p.273). En otras palabras, IAP brinda “oportunidades para desarrollar
procesos con las personas en lugar de hacerlo para las personas” (Mclntyre, 2008, p.xii).

Según Elliott (2000), la construcción teórica de IAP implica que los sujetos que participan en el
proceso de investigación profundizan su comprensión del sentido común que guía sus acciones.
Elliott reconoce que el sentido común es impreciso y vago cuando se lo confronta con teorías
científicas. Sin embargo, esta aparente imprecisión es favorable porque permite a los participan¬
tes identificar las contradicciones y complejidades de las prácticas sociales bajo investigación,
lo cual les permite tomar decisiones que conducen a una acción más coherente, siendo esto el
objetivo de este proceso de investigación.

En IAP, el objetivo no es producir modelos que puedan predecir objetivamente las característi¬
cas de comportamiento de los fenómenos estudiados, como lo hacen muchas teorías científicas.
En cambio, IAP es una teoría de acción sustancial o humana que se valida en las conversaciones
con los participantes y no se enfoca en la deducción y verificación de las categorías teóricas
(Elliott, 2000).

La IAP propone un modelo de reflexión y acción determinado de forma iterativa con los partici¬
pantes, a través de las siguientes etapas (Elliott, 2000; Kemmis y McTaggart, 2005):

1. Diagnóstico de la situación problemática en la práctica educativa.

2. Formulación de estrategias de acción para resolver dicho problema.

3. Implementación y evaluación de estrategias.

4. Diagnóstico de nuevas situaciones problemáticas.

Finalmente, esta metodología se basa en el reconocimiento de que el trabajo colaborativo tiene
más impacto en las acciones humanas que el trabajo individual (Kemmis y McTaggart, 2005).

Abordar este estudio de investigación a través de un enfoque IAP permitió a los docentes
identificar las posibilidades de los REA en sus prácticas educativas, así como las condiciones
requeridas para su adopción, basadas en procesos de pensamiento colectivo inmersos en sus
propios contextos.

De esta forma, se pretendía que los profesores abordaran y adoptaran conceptos relacionados
con los REA basados en el interés personal, no como un medio para cumplir el requisito de una
posible política del gobierno colombiano u otras políticas escolares internas. Es importante con¬
siderar que, tal como propuso Fullan (2002), los procesos de cambio educativo requieren un com¬
promiso profundo de las personas, que puede lograrse al involucrarlos en la definición e imple-
mentación de políticas y programas diseñados para lograr este objetivo.

Sin embargo, involucrar a los profesores como investigadores de sus propias prácticas planteó un
desafío para el diseño del estudio. En primer lugar, debido a que las normas que rigen el trabajo

1G

María del Pilar Sáenz Rodríguez, Ulises Hernández Pino y Yoli Marcela Hernández

de un maestro en Colombia no incluyen la asignación de tiempo para actividades de investiga¬
ción o fuertes incentivos para ser incluidos en este tipo de proceso, razón por la cual fue difícil
encontrar docentes-investigadores en este nivel educativo. Por otro lado, como lo demuestran
investigaciones previas sobre procesos de capacitación para la apropiación pedagógica de las TIC
en el sudoeste de Colombia (Hernández y Benavides, 2012), los docentes están más interesados
en recibir capacitación sobre el uso de las TIC que en considerar las opiniones pedagógicas sobre
estas tecnologías. Sin embargo, en esta misma investigación también se encontró que ofrecer
capacitaciones en TIC contribuye a involucrar a los docentes en procesos reflexivos relacionados
con su propia práctica. Esta perspectiva, también propuesta por Kaplún (2005), sirvió para fun¬
damentar los procesos adoptados en este estudio.

Locación de la investigación

El presente estudio se realizó con un grupo de profesores de escuelas públicas en el suroeste de
Colombia, que incluye los departamentos 7 de Valle del Cauca, Cauca, Nariño y Putumayo. Esta es
una región de gran diversidad geográfica, cultural y socioeconómica, donde hay pocas ciudades,
altos niveles de necesidades básicas insatisfechas, y el foco principal de la actividad económica es
la agricultura, la ganadería y la minería.

La región fue seleccionada como locación para este estudio por las siguientes razones:

1. Es representativo de las condiciones socioeconómicas, culturales y tecnológicas en gran
parte de América Latina.

2. Contaba con el apoyo de la Red de Investigación Educativa (ieRed) - una red compuesta
por docentes de escuelas y universidades, investigadores y formadores de docentes que
participan en diversos programas de capacitación y proyectos sobre las TIC - lo cual
facilitó la convocatoria de docentes líderes en procesos de incorporación de las TIC en
educación básica y secundaria.

Proceso de selección de los participantes de la investigación

Como se señaló anteriormente, los sujetos en un proceso IAP son los mismos individuos que están
conduciendo el estudio para abordar su propia práctica. Por esta razón, la convocatoria de los
participantes de la investigación se llevó a cabo entre los maestros de escuela en el suroeste de
Colombia que tenían experiencia en el uso de las TIC en su práctica docente. Dicha convocatoria
se realizó a través de ieRed y estaba dirigida a docentes que ya habían asistido a los procesos
gubernamentales de capacitación en TIC, garantizando así que tuvieran cierta proficiencia en el
uso de computadoras y experiencia previa en el aula con esta tecnología.

7 Colombia está dividida en 32 departamentos. Estos a su vez se dividen en municipios.

17

o

Co-creación de REA por parte de profesores y formadores de docentes en Colombia

Para poder participar, los profesores debían formar grupos de al menos tres personas del mismo
colegio. Para minimizar la resistencia al trabajo en equipo, no se establecieron restricciones en
los grupos de docentes colaborativos en términos de área temática o nivel de experiencia en TIC.
Sin embargo, algunos profesores optaron por no participar en el estudio debido a la condición
del trabajo colaborativo.

Proceso de investigación

Las etapas del proceso de investigación fueron las siguientes:

Etapa 0: Convocatoria y conformación de equipos docentes.

Etapa 1: Implementación de siete seminarios virtuales y un taller presencial con formadores de
docentes en la ciudad de Popayán con el objetivo de brindar una introducción a los REA para la
adopción, la conservación y el desarrollo de este tipo de recursos dentro de las prácticas educati¬
vas; el objetivo del estudio IAP; enfoques pedagógicos; Licencias de Creative Commons y Software
Gratuito y de Código Abierto (FOSS).

Etapa 2: Identificación, junto con los profesores, de los problemas educativos relacionados con
sus prácticas pedagógicas, para posteriormente adoptar, seleccionar y crear REA en colaboración
y configurar PEA con cada grupo de docentes.

Etapa 3: Recopilación de información (con los docentes) sobre sus propias actividades relaciona¬
das con los REA desde el comienzo y su análisis a la luz de las subpreguntas del estudio. Esta etapa
se llevó a cabo junto con cada una de las otras etapas e incluyó reuniones al final del proceso de
investigación para analizar y determinar las conclusiones extraídas a lo largo de la investigación.

18

María del Pilar Sáenz Rodríguez, Ulises Hernández Pino y Yoli Marcela Hernández

Finalmente, otra forma en la que se recogieron las reflexiones y aprendizajes de los docentes a
lo largo del proceso de investigación fue a través de una estrategia de intercambio de memoria
audiovisual, concebida por coKREA para resaltar ideas sobre procesos, resultados y aprendizajes
a través de las voces de los propios docentes, permitiendo ampliar el diálogo alrededor de la Edu¬
cación Abierta. Esta estrategia incluyó una serie de videos que circularon a través de las redes
sociales en la segunda mitad de 2016 8 .

Recopilación de datos

Considerando la no asignación de tiempo para actividades de investigación de los docentes de
colegio, y el bajo interés inicial por ser investigadores de su propia práctica pedagógica, el equi¬
po de coordinación de la investigación aplicó los instrumentos de recolección de datos y realizó
su procesamiento inicial. La intención fue la de reducir el número de reuniones dedicadas a la
reflexión en torno a las acciones realizadas para la apropiación de los REA, y optimizar el poco
tiempo que voluntariamente dedicaron los docentes a la investigación, procurando mantener
activo su interés en el proceso.

Los instrumentos de recolección de datos utilizados fueron:

• Cuestionarios: Si bien los cuestionarios son entendidos comúnmente como un instru¬
mento que se aplica a una muestra de personas para recolectar información sobre un
tema determinado y analizarla de forma cuantitativa (Corral, 2010), en esta investiga¬
ción se diseñaron cuestionarios con preguntas abiertas para indagar ideas previas en
los seminarios virtuales y analizar esta información de forma cualitativa.

• Registros de chats: Los chat permiten observar lo que enuncian las personas de manera
escrita en conversaciones informales. El registro de estas conversaciones genera textos
a través de los cuales se pueden analizar las ideas que enuncian las personas y las rela¬
ciones que establecen con otros (Orellana y Sánchez, 2006).

• Entrevistas: Es una conversación intencionada, limitada en el tiempo y especializada
o enfocada en un tema de interés común (Deslauriers, 2004). Para este estudio, las en¬
trevistas se utilizaron como un medio para descubrir la relación entre las expectativas
iniciales de los docentes sobre el proyecto y sus percepciones posteriores a su participa¬
ción en la primera etapa de investigación.

• Grupo Focal: Es una entrevista realizada con un grupo de personas. Su valor está en que
el diálogo colectivo ayuda a las personas a recordar sus acciones, precisar sus juicios e
identificar comportamientos y valores sociales comunes (Deslauriers, 2004). Para este
estudio, los grupos focales se llevaron a cabo con el fin de explorar actividades asocia¬
das con la investigación y comentar sobre el análisis de los datos.

8 La memoria audiovisual del proyecto coKREA se puede encontrar en https://karisma.org.co/cokrea/?p=1290.

19

Co-creación de REA por parte de profesores y formadores de docentes en Colombia

La Tabla 1 proporciona una visión general de los instrumentos de recopilación de datos y la etapa
de investigación con la que cada uno está asociado.

Tabla 1: Resumen de los instrumentos utilizados en el proceso de recopilación de datos

Instrumento

Descripción

Etapa

Siete cuestionarios: respuestas de los docentes a un conjunto de cuestionarios con pre¬
guntas abiertas sobre sus ideas y opiniones, construidos a partir de los temas de las
sesiones virtuales. Los cuestionarios fueron completados voluntariamente por un pro- 1

medio de 19 profesores antes de cada sesión. Estos datos están disponibles en español:
https://goo.gl/9zpW0V

Cuestionario

Una encuesta: respuestas de los docentes a la encuesta en línea sobre el acceso a las

TIC y acceso y creación de REA. Dicho cuestionario era una traducción al español del
instrumento diseñado colectivamente por la red de investigación ROER4D. Fue diligen- 3

ciado por 248 maestros de escuela, 16 de los cuales fueron parte del proyecto coKREA.

Estos datos están disponibles en Español: https://goo.gl/Sm3TXd

Registro

de chats

Siete webinars: se estableció una sesión de IRC (Internet Relay Chat) como un canal
interactivo durante el seminario web “Introducción a los REA”, a través del cual los
comentarios de los maestros, preguntas y preocupaciones fueron recopilados. En pro¬
medio, se conectaron 28 docentes por sesión, de los cuales alrededor de 14 participaron
activamente escribiendo comentarios, opiniones y preguntas. Estos datos están dispo¬
nibles en Español: https://goo.gl/3QnGFK

1

Treinta entrevistas telefónicas no estructuradas: el equipo de investigación tomó aten¬
ta nota sobre las conversaciones telefónicas establecidas con los docentes para evaluar

Entrevista 1

la Etapa 1. Se hicieron llamadas telefónicas a 30 maestros asociados con el proyecto.

Estos datos están disponibles en español: https://goo.gl/0758r4

Un grupo focal con equipos de docentes: Se realizó una discusión para establecer cómo
los docentes se estaban involucrando con el proyecto coKREA y sus puntos de vista so¬
bre la etapa de “Introducción a los REA”. Adicionalmente, se llevó a cabo un grupo focal
presencial con cinco formadores de docentes y una entrevista virtual con un maestro
adicional. Estos datos están disponibles en español: https://goo.gl/lbY92Z

1

Grupo Focal

Dos grupos focales con docentes líderes de equipo: se realizaron dos reuniones con
maestros para discutir el análisis de los datos y su experiencia creativa con los REA. La
primera reunión se llevó a cabo de manera virtual para discutir los resultados prelimi¬
nares de los datos recopilados en la Etapa 1 del proyecto (participaron nueve profeso¬
res). La segunda reunión se reaüzó de manera presencial con un formador de docentes
ubicado cerca de Popayán para evaluar su experiencia. Estos datos están disponibles
en español: https://goo.gl/aHYyZn

2

Seis grupos focales con equipos de docentes: entrevistas con los equipos para compar¬
tir sus puntos de vista y experiencias con respecto a la adopción de los REA (cuatro
en promedio por grupo focal). Estos datos están disponibles en español: https://goo.gl/
X72qHW

3

Dos grupos focales con estudiantes: se llevaron a cabo reuniones con grupos de estu¬
diantes que participaron en actividades dirigidas por docentes sobre el uso y creación
de REA, con el objetivo de comprender mejor sus opiniones y experiencias (10 estu¬
diantes participaron). Estos datos están disponibles en español: https://goo.gl/HXytfa

3

20

María del Pilar Sáenz Rodríguez, Ulises Hernández Pino y Yoli Marcela Hernández

Los datos recopilados en cada etapa de la investigación fueron disociados y publicados a través
del sitio web de coKREA bajo licencias Creative Commons de atribución (CC BY) con el fin de que
cualquier parte interesada (especialmente los profesores que participaron en el proyecto) pudie¬
ran realizar su propio análisis de los datos 9 . El conjunto de datos se compone de ocho archivos
separados, siete de los cuales contienen transcripciones de entrevistas y respuestas a preguntas
abiertas en cuestionarios o registros de chat; el otro archivo es una hoja de cálculo con estadís¬
ticas sobre una encuesta realizada con preguntas cerradas acerca de los REA. Todos los datos
están en español, la lengua materna de los participantes. La información recopilada, la forma de
procesamiento y su publicación tienen el consentimiento de los participantes.

El proceso de disociación de los datos implicaba la asignación de códigos para cada instrumento
y el establecimiento de un sistema de cifrado para los nombres de los profesores (Tabla 2).

Tabla 2: Explicación de los códigos utilizados en el proceso de disociación de datos

Descripción de Códigos

Opciones

Ejemplo

El: Etapa 1

Etapa de la investigación

E2: Etapa 2

E3

E3: Etapa 3

Cantidad de instrumentos

de recopilación de datos

El número al comienzo de cada fase

2

Tipo de instrumento

C: Cuestionario

R: Chat record

E: Entrevista

E

Persona con quien está asociado

el instrumento

D: Docente

E: Estudiante

D

Tipo de actividad y secuencia

R: Reunión

S: Sesión

P: Pregunta

R2

Número asignado al párrafo
de la transcripción

La secuencia se reinicia en cada archivo

59

Inicial asignada a cada docente

Una combinación aleatoria de letras únicas

asignadas a cada maestro

ALS

Al hacer referencia a un instrumento, este se identifica por su código (por ejemplo, E3.2ED), y
cuando los fragmentos de transcripción se usan para ilustrar un concepto o categoría de análisis,
se asocia una secuencia alfanumérica (como en el caso de E3.2ED.R2.59.ALS). Este sistema de
codificación significa que se puede identificar el instrumento, así como la sesión asociada, la reu¬
nión o la pregunta y el párrafo específicos de donde se extrajo.

9 Los datos abiertos que surgen de este estudio están disponibles en https://karisma.org.co/cokrea/?p=1007.

21

Co-creación de REA por parte de profesores y formadores de docentes en Colombia

Análisis de los datos

La reflexión colaborativa y los procesos de acción sobre el fenómeno estudiado son una carac¬
terística importante del análisis de datos en el enfoque IAP (Elliott, 2000). Sin embargo, IAP no
especifica un método para analizar dicho proceso de reflexión. Por esta razón, se decidió utilizar
la Teoría Fundamentada, que proporciona una serie de procedimientos y técnicas para analizar
información no estructurada, lo que permite la extracción de elementos para comprender y ac¬
tuar sobre las realidades sociales de interés para la investigación (Strauss & Corbin, 2002).

En el desarrollo de cada una de las etapas, el equipo de coordinación del proyecto compiló y co¬
dificó los registros. Esta organización previa de la información se realizó para facilitar y agilizar
el proceso de análisis con los profesores en el poco tiempo que tenían para este trabajo. La infor¬
mación se procesó utilizando OpenOffice y el software de mapeo conceptual CmapTools, ambos
productos de software libre y de código abierto. Estas actividades fueron provechosas para los
docentes participantes, ya que facilitaron la consolidación de un proceso de análisis colectivo en
pocas reuniones. Esto proporcionó un medio para eludir los desafíos asociados con la limitada
cantidad de tiempo disponible y los bajos niveles de disposición de los docentes para participar
en actividades de investigación.

El enfoque de la Teoría Fundamentada se llevó a cabo en tres etapas principales, lo que permitió
un análisis de datos progresivo desarrollado en línea con la investigación:

1. Etapa de acercamiento (etapas de investigación 1 y 2): la etapa inicial se enfocó en
crear diversas oportunidades de diálogo para identificar, a través de la observación
de los maestros de sus propias acciones y las de los demás, las diferencias entre las
prácticas de enseñanza apoyadas por las TIC en prácticas generales y de enseñanza
que utilizan REA a través de seminarios web, reuniones virtuales, entrevistas y grupos
focales. La codificación abierta se utilizó para agrupar las ideas de los docentes en
categorías abiertas.

2. Etapa de profundización (etapas de investigación 2 y 3): las categorías abiertas se or¬
ganizaron y clasificaron de acuerdo con sus relaciones y afinidad con las subpreguntas
de la investigación, utilizando codificación axial para sintetizar los temas recurrentes.
Más tarde, estas categorías axiales se validaron en una conversación con los profesores,
estableciendo cómo estos temas resonaban con su experiencia y los agrupaban en cate¬
gorías selectivas, que constituían la teoría de la investigación sustantiva.

3. Etapa de condensación (etapa de investigación 3): es durante esta etapa en la que se
produce la conversación entre la teoría sustantiva y la teoría formal. Esto se llevó a cabo
con los docentes, permitiendo el surgimiento de la Categoría Núcleo (CN), que brinda
una explicación del fenómeno social estudiado.

La Figura 1 proporciona una representación gráfica del proceso de análisis de datos.

22

María del Pilar Sáenz Rodríguez, Ulises Hernández Pino y Yoli Marcela Hernández

Figura 1: Proceso de análisis de datos cualitativos basado en el enfoque de la teoría fundamentada

En la sección de Resultados, las categorías están codificadas para facilitar el seguimiento. En el
caso de las categorías axiales, este código tiene cuatro elementos: las dos primeras letras indican
las Categorías Axiales (CA), seguidas de la pregunta asociada y, finalmente, una letra que enume¬
ra las diferentes dimensiones de la respuesta (ej. CAIA, CA1B).

En el caso de las Categorías selectivas, el código tiene solo dos partes: las dos primeras letras in¬
dican que es una Categoría Selectiva (CS) y luego un número secuencial (por ejemplo, CS1, CS2).

Resultados

En correspondencia con la metodología IAP, las etapas de la investigación incluyeron actividades
dirigidas a la adaptación-curaduría-creación de REA por parte de los docentes, así como actividades
específicamente diseñadas para responder la pregunta y subpreguntas planteadas al principio.

En la Etapa 0 (que comprende y consolidación de los equipos docentes), se formaron 11 grupos,
compuestos por 48 profesores, en 11 escuelas de cuatro departamentos del suroeste de Colombia:
una en Risaralda, dos en el Valle del Cauca, siete en Cauca y uno en Putumayo 10 . De los 48 docen¬
tes que participaron en el estudio, 20 eran mujeres y 28 eran hombres.

10 Un mapa con la ubicación de las escuelas está disponible en https://karisma.org.co/cokrea/?page_id=622.

23

Co-creación de REA por parte de profesores y formadores de docentes en Colombia

De los 11 grupos, 10 estaban compuestos por maestros de escuela secundaria y uno estaba com¬
puesto por maestros de escuela primaria. Diez de los grupos incluían profesores de diferentes
disciplinas que trabajaban en proyectos transversales, y un grupo consistía solo de profesores de
matemáticas. La composición de los grupos evidenció que los maestros decidieron formar equi¬
po con personas con quienes tenían una afinidad personal en función de su estilo de trabajo, en
lugar de agruparse con colegas de su misma área disciplinaria.

No todos los grupos estuvieron involucrados en toda la investigación. De los 11 grupos, seis de¬
sarrollaron REA bajo un marco de PEA. Los cinco grupos restantes se retiraron en diferentes
etapas de la investigación. El equipo de coordinación del estudio observó que la deserción se
debió en gran parte a la falta de interés de los maestros de pasar del discurso oral a la producción
escrita, un paso fundamental para el desarrollo, adaptación y curaduría de los REA. Asimismo,
hubo una mayor disposición a participar en talleres sobre el uso de herramientas tecnológicas
que en las actividades de reflexión pedagógica sobre la Educación Abierta. Otro factor que afectó
negativamente la participación fue la dificultad que tenían los profesores para trabajar de forma
colaborativa, ya que las actividades del proyecto estaban orientadas a grupos. Finalmente, 22
profesores de seis grupos participaron activamente en el proyecto.

En la Etapa 1, se llevaron a cabo siete seminarios virtuales, que se ofrecieron abiertamente para
que otros pudieran contribuir a los temas en discusión. Las sesiones fueron grabadas y publica¬
das en el sitio web del proyecto 11 . En los siete seminarios virtuales, hubo una asistencia promedio
de 17 maestros involucrados con el proyecto y 14 participantes no relacionados.

Al realizar estas presentaciones virtuales de los seminarios acerca de los REA, el equipo de in¬
vestigación pudo identificar tres reacciones consecutivas que manifestó cada maestro para reco¬
nocer las implicaciones del régimen de derecho de autor colombiano y la aplicación de licencias
abiertas en su práctica diaria de acceso, produciendo e intercambiando contenido en el aula (des¬
crito con más detalle en Sáenz et al., 2014):

1. Indisposición y resistencia hacia las limitaciones del derecho de autor en términos de
reproducción y adaptación de obras, donde el sentimiento general expresado por los
profesores se puede resumir en dos frases: “No es justo” y “Tengo las manos atadas en
términos de tratar de hacer mi trabajo”.

2. Interés por comprender las alternativas que ofrece la licencia abierta, y el surgimiento es¬
pontaneo de expresiones como: “¿Qué pasaría si...?” y “¿Cómo busco licencias abiertas?”

3. La decisión de compartir. En todos los casos, los docentes expresaron la importancia de
transmitir los problemas relacionados con la limitación de los derechos de autor a las
directivas, estudiantes y colegas. En varios casos, esto se convirtió en una acción directa

11 https://karisma.org.co/cokrea/?page_id=46

24

María del Pilar Sáenz Rodríguez, Ulises Hernández Pino y Yoli Marcela Hernández

o invitación a apoyar actividades en sus instituciones educativas o incorporar el tema
de las licencias Creative Commons en sus currículos.

La etapa 2 se centró en el diseño y desarrollo de experiencias en torno a la adaptación-cura¬
ción-creación de REA en relación con diversos tipos de PEA. Un total de 16 REA fueron publi¬
cados, tres de los cuales eran blogs, uno era un ejercicio de taller y 12 eran objetos virtuales de
aprendizaje. De los 16 REA, seis fueron creados por varios autores para ser utilizados transver¬
salmente en sus respectivas áreas escolares, y 10 fueron creados por autores individuales 12 . In¬
dependientemente de si la autoría de estos REA haya sido individual o colectiva, los docentes de
cada grupo se apoyaron mutuamente en el diseño, revisión y evaluación de sus recursos, con la
asistencia del equipo de investigación.

Al analizar los REA creados por los docentes, el equipo de investigación identificó cinco dimensio¬
nes que evidencian las ventajas de estos tipos de recursos en la educación:

1. Los REA como estrategias de enseñanza para sistematizar el contenido. 13 Este ha¬
llazgo es consistente con otras investigaciones que encontraron que las innovaciones en
las estrategias de enseñanza por parte de los maestros generalmente tienen un rango li¬
mitado porque no existe la práctica de documentarlas o publicarlas (Castro et al., 2005b,
Lieberman, 2013). De manera similar a los hallazgos de Anaya y Hernández (2008), esta
investigación encontró que los objetos de estudio publicados como REA no solo con¬
tienen el contenido enseñado, sino que también reflejan cómo los maestros estaban
llevando a cabo su trabajo de clase.

2. Creación de contenido y experiencias relacionadas con el contexto sociocultural
local. 14 Los eventos en pueblos pequeños o áreas rurales rara vez son cubiertos por los
medios de comunicación. También es poco común encontrar información como fotos y
videos sobre noticias locales en Internet, y aún menos común encontrar contenido con
licencia abierta. En concordancia con los hallazgos de Anaya y Hernández (2008), el
presente estudio encontró que la capacidad de los docentes de crear y adaptar REA ins¬
pirados en las propias realidades de sus aulas sirve como reconocimiento de la impor¬
tancia del contexto local, fomentando la creación y publicación de información basada
en su entorno. Esto no solo sirve para hacer que la región sea más visible, sino también
influye en la percepción que tienen los docentes y estudiantes de su contexto, lo cual es
vital en el proceso de construcción de la identidad.

12 Los REA creados por los maestros están disponibles en https://karisma.org.co/cokrea/7page_kU1079.

13 Un ejemplo de la dimensión REA como estrategias de enseñanza que sistematizan el contenido es el REA “Conociendo
la dinámica de mi ciudad”: https://karisma.org.co/cokrea/7page_kU1130

14 Un ejemplo de la dimensión de “Creación de contenido y experiencias relacionadas con el contexto sociocultural local”
es el REA “La minería ¿Una enfermedad o solución para el Quilichagüeño?”: https://karisma.org.co/cokrea/?p= 724

25

Co-creación de REA por parte de profesores y formadores de docentes en Colombia

3. Adaptación y reutilización de contenido con licencia abierta. 15 Poder modificar o
adaptar material preexistente fue uno de los beneficios más emocionantes del conteni¬
do abierto mencionado por los profesores. También se encontró que su utilidad radica
en que ahorra tiempo y dinero, ya que aprovecha el contenido producido por otros
autores. Esto respalda los hallazgos de un estudio de Wiley et al. (2012) en los Estados
Unidos. La mayoría del contenido con licencia abierta reutilizado por los profesores en
este estudio se compone de artículos de Wikipedia, así como fotos y videos obtenidos de
Flickr, YouTube y Wikimedia Commons.

4. Incorporación de licencias Creative Commons en el currículo. 16 Varios maestros co¬
menzaron a involucrar a sus colegas y estudiantes en cuestiones relacionadas con el
derecho de autor y la licencias abiertas en función de su experiencia en este proceso
de investigación. Justificaron esta acción basados en el hecho de que el reconocimien¬
to de los derechos y deberes a sus propias creaciones y las de los demás es parte de la
capacitación integral que debe impartir la escuela, y que los maestros tienen la respon¬
sabilidad de conocer y dar un buen ejemplo sobre la tema. También tenían interés en
difundir la práctica de licencias abiertas, reconociendo que este tipo de contenidos pro¬
mueven una atmósfera de cooperación e interacción sustentada en el reconocimiento
mutuo, así como una participación más consciente en la creación de materiales desde
una perspectiva legal (ver más detalles en Hernández et al., 2014).

5. El uso de Software Libre y de Código Abierto para apoyar los procesos educati¬
vos. 17 En la adaptación, curación y creación de REA producidos por los profesores,
se fomentó el uso de software libre y/o abierto (eXeLearning, OpenOffice, Audacity)
para promover una mayor coherencia entre las tecnologías utilizadas y el enfoque
de licencia abierta para fortalecer los valores sociales en un marco de cultura libre,
como lo sugiere Lessig (2004). El uso de este tipo de herramientas también facilitó la
expansión de la funcionalidad de las computadoras de los docentes con programas
destinados a ofrecer servicios web en el entorno de red local de la escuela (Mood-
le, Etherpad, MediaWiki). Estas estrategias fueron particularmente importantes
para evitar los problemas habituales asociados con el ancho de banda de Inter¬
net limitado (como se informa con más detalle en Ortiz, Caldón y Hernández, 2015).

Estas dimensiones demuestran la influencia que tuvo este estudio a través del apoyo a un grupo
de docentes en la identificación del potencial de los REA para su práctica educativa, así como en

15 Un ejemplo de la dimensión “Adaptación y reutilización de contenido con licencia abierta” es el REA “Estadística en
contexto”: https://karisma.org.co/cokrea/?p=716

16 Un ejemplo de la dimensión “Incorporación de licencias Creative Commons en el currículo” es el REA “Aprendiendo
sobre licencias Creative Commons”: https://karisma.org.co/cokrea/?p=711

17 Un ejemplo de FOSS para apoyar procesos educativos es el REA “Taller no. 1: Razonamiento lógico “: https://karisma.
org.co/cokrea/?page_id=1132

2G

María del Pilar Sáenz Rodríguez, Ulises Hernández Pino y Yoli Marcela Hernández

generar interés en el derecho de autor y las licencias Creative Commons como un tema transver¬
sal, implícito en todos los aspectos de su trabajo con los estudiantes y otros colegas.

Algunos educadores se han convertido en embajadores de la Educación Abierta dentro y fuera
de sus instituciones, no solo dando ejemplo mediante la publicación de sus REA, sino también
implementando cambios en sus currículos, incorporando Ucencias abiertas como criterio para la
entrega de tareas escolares, organizando conferencias y taUeres institucionales, y compartiendo
sus experiencias en eventos académicos locales 18 .

La Etapa 3 estuvo compuesta por la recopilación y procesamiento de datos, lo cual se realizó
junto con las actividades de las Etapas 1 y 2, así como el análisis y la reflexión colectiva basados
en la pregunta principal y las subpreguntas de esta investigación. Los resultados del estudio se
presentan de acuerdo con las tres etapas asociadas con la teoría fundamentada: enfoque, profun-
dización y condensación.

Cabe destacar que, como parte del proceso IAP, se alentó a los docentes a compartir los resulta¬
dos del análisis de sus experiencias pedagógicas con los REA en diferentes eventos. En conse¬
cuencia, cuando los profesores comunicaban sus reflexiones sobre sus prácticas de clase, podían
aprender de sus propias experiencias pedagógicas, enseñar a otros y mejorar sus procesos de
enseñanza y aprendizaje con REA. Específicamente, los docentes participantes desarrollaron 22
presentaciones y dos posters para eventos académicos en 2015 y 2016, y seis grupos de profesores
produjeron textos de reflexión sobre su experiencia con los REA. El resultado de esta producción
escrita se consideró un logro particular, ya que los maestros de escuela en Colombia se ciñen en
gran medida a una tradición oral, razón por la cual es difícil llevar a cabo procesos de sistemati¬
zación y escritura (incluso cuando se basan en sus propias experiencias).

Etapa de aproximación: descubriendo la realidad sobre la creación,
adopción y curación de REA en las escuelas colombianas

Para relacionar las Categorías Abiertas con las cinco subpreguntas que respaldan la pregunta
de investigación primaria, las Categorías Axiales funcionan como dimensiones de las respuestas
dadas a cada subpregunta. El anáfisis de las relaciones y jerarquías encontradas entre Categorías
Axiales se sintetiza en las Categorías Selectivas. En las tablas y figuras a continuación, la abrevia¬
tura CA se usa para las Categorías Axiales y CS para las Categorías Selectivas.

Como una extensión de este anáfisis, esta sección muestra solo las Categorías Axiales con una cita
representativa de todas las categorías. Cada cita se transcribe como un extracto con la Categoría
Axial que representa. Se hace de esta manera para facilitar la lectura en español (lengua materna

18 Una lista de los eventos académicos en los que los docentes presentaron su experiencia en materia de REA está dispo¬
nible en https://karisma.org.co/cokrea/?page_id=997.

27

Co-creación de REA por parte de profesores y formadores de docentes en Colombia

de los profesores e investigadores en este estudio). Al final de la sección, se comparte una tabla
que resume las relaciones entre estas categorías y las Categorías selectivas.

Subpregunta 1. ¿Qué tipo de procesos pueden motivar a una comunidad de docentes a com¬
prometerse activamente con la creación y adaptación de un modelo de REA de forma cola-
borativa y contextualizada?

El estudio reveló que cualquier proceso de capacitación docente concebido para promover la
apropiación de REA debería considerar los siguientes cuatro principios:

Principio 1: la formación del profesorado debe centrarse en el apoyo pedagógico continuo en
lugar de hacerlo únicamente en las capacitaciones (CAIA) 19 .

“Yo lo que recomiendo es que las próximas capacitaciones que nos de la Secretaría de
Educación pues sean así como la que ustedes nos están haciendo. Que no es venir y dar
una charla e irse, es con seguimiento, nos están acompañando, nos corrigen, Jtos dan
alternativas de solución a las problemáticas que nosotros planteamos, y pues nos ha
parecido muy interesante. Yo pienso que el resto de compañeros, si tienen ese mismo
acompañamiento que ustedes nos están brindando a Jtosotros, pues van a sentir más
interés por capacitarse y cambiar la forma como están trabajando actualmente.”

(E3-2 ED. R2.6 3. ANI)

Principio 2: Los REA deben ser creados y utilizados dentro de modelos pedagógicos constructivis-
tas (CA1B).

“Pienso que los REA son herramientas necesarias para que los niños construyan, modi-
fiqueny compartan conocimientos. Además de fomentar la comunicación.”

(E1-2RD.S6.20.AUA)

Principio 3: se debe promover la colaboración entre docentes para crear REA (CA1C).

“Los maestros trabajamos muy aislados, como que cada quien hace lo suyo y ya. Nos
falta eso de saber trabajar en equipo, de planear cosas juntos. Porque uno sí se colabo¬
ra, pero en cosas puntuales, no es una colaboración en el sentido de trabajar las clases
deforma articulada... hacer proyectos interdisciplinares o esto, es complejo por eso.”
(E3-2ED.Rl.S.ALI)

Principio 4: Se deben fomentar las oportunidades para compartir y publicar experiencias educa¬
tivas con los REA (CA1D).

19 En Colombia, las Secretarías de Educación son oficinas administrativas adscritas a las autoridades municipales o
gobiernos departamentales. Su objetivo es coordinar y verificar el cumplimiento de las políticas nacionales en las
instituciones educativas a su cargo. Una de sus funciones es ofrecer cursos de formación docente.

28

María del Pilar Sáenz Rodríguez, Ulises Hernández Pino y Yoli Marcela Hernández

“Estoy muy emocionado con el tema... las personas se asustan al principio porque no
saben cómo es, pero es de explicar. Yo quiero hablarle a todo el mundo de esto.”
(E2-1RD.S1.16.LRE)

Subpregunta 2. ¿Qué condiciones pueden fomentar una apropiación más amplia de REA
creados contextualmente al interior de una comunidad de docentes y estudiantes?

Los hallazgos de esta investigación indican que se requieren las siguientes tres condiciones para
fomentar una mayor contextualización y creación de REA por parte de los docentes en Colombia:

Condición 1: La existencia de políticas y programas, tanto a nivel nacional como local, para fo¬
mentar la adaptación, curaduría y creación de REA (CA2A).

“Incluso [en] los mismos libros para las instituciones se debería también propender por
recursos abiertos, son cambios que pueden empezar desde la Secretaría, pero lastimo¬
samente a eso se le da tan poca importancia.”

(E3-2ED.45.R3.UAR)

Condición 2: un mayor respeto por los derechos de autor de toda producción intelectual realizada
por docentes y directores de las escuelas (CA2B).

“Realmente para generar un impacto grande también se tienen que empezar a formar
[al] otro. Porque no se puede que tres estemos hablando un idioma y el resto estén
aceptando cosas que no se deben. Entonces se genera un choque y en el proceso se ge¬
neran rupturas ahí.”

(E3-2ED.R3.43.UAR)

Condición 3: La existencia de una plataforma nacional, respaldada por el gobierno, donde los
docentes puedan encontrar REA y publicar sus propios materiales (CA2C).

“La idea es que con este tipo de ejercicio que estarnos haciendo nosotros, se genere una
comunidad académica y empecemos a generar nuestros propios repositorios... y que
todos y cada uno de los maestros podamos utilizarlos, aprovecharlos y adecuarlos.”

(E1-2RD.S6.30.OEL)

Subpregunta 3. ¿Qué nuevas habilidades requieren los profesores y formadores de docen¬
tes para adoptar una nueva cultura de aprendizaje que utilice los REA?

Las habilidades que los maestros necesitan hoy en día no son solo de carácter técnico, sino tam¬
bién deberían incorporar habilidades de enseñanza en el marco de una sociedad global. Este es¬
tudio ha identificado cinco habilidades clave requeridas por maestros y formadores de docentes
para desarrollar una cultura de aprendizaje con REA.

29

Co-creación de REA por parte de profesores y formadores de docentes en Colombia

Habilidad 1: Interés por explorar y aprender a usar las TIC existentes, en particular las herra¬
mientas y servicios que permiten la búsqueda, creación y adaptación de recursos audiovisuales,
imágenes y texto (CA3A).

“Los maestros se han encontrado con que cuentan con los recursos tecnológicos, por¬
tátiles, tabletas, móviles, pero no los saben utilizar. O no tienen esa conexión de cómo a
partir de ese equipo yo puedo realizar este objeto o ese recurso para llevarlos a la clase.

No sé en otras partes de Colombia, pero acá es mínimo y en primaria casi es cero.”

(E1-3RD.R1.37.ALA)

Habilidad 2: Además de las competencias en TIC, los profesores deben tener un conocimiento
práctico de los derechos de autor y las licencias abiertas (CA3B) para que puedan definir los per¬
misos con los que se puede compartir su trabajo.

“El trabajo de licénciamiento es bien apasionante. En primera instancia porque hay to¬
tal ignorancia,yo lo reconozco, total ignorancia... había escuchado a lo lejos “Derecho
de Autor”y eso en la música, que lo de los CD piratas, pero de las cosas que uno por
allá a lo lejos escucho y nada más. Pero ya cuando uno se empieza a meter y a leer y
a hallarle la razón de ser... ¡Dios mío! Empieza uno como a evaluarse y por Dios San¬
tísimo todas las metidas de patas que yo he realizado en mi vida profesional han sido
bárbaras. Entonces es como ir metiéndolo a uno y de una manera indirecta ir metiendo
a los muchachos [estudiantes] en un concepto que es el concepto de la legalidad, del
reconocimiento del valor del otro, de que los aportes que se hacen se tienen que valorar
y respetar en todo su concepto. Me parece eso un aporte para el proceso educativo
grandísimo, porque yo le cuento que yo llevo ya 24 años de docente y esto para miíme
ha significado un cambio total en mi forma de trabajo, en mi forma de ver cómo utilizo
mis clases y los elementos de otros, cómo los reconozco, cómo los puedo reutilizar,
cómo los puedo aplicar y al mismo tiempo los chicos empezar a ver que los trabajos
son valorados y respetados por los demás, pienso que ése es el aporte más grande que
puede haber en mi área. ”

(E3-2ED.R2.2.ALS)

Habilidad 3: los docentes deben fortalecer el uso de modelos educativos constructivistas en el uso
de las TIC para participar en PEA y crear y utilizar REA de manera óptima (CA3C).

“Los estudiantes pueden ser protagonistas y los profesores orientar mediante recur¬
sos, pero esto sólo se dará si logran modificar las prácticas educativas. Lo digo porque
lo que yo veo es que se hace uso de tecnología en una clase, en ocasiones, sólo para
acceder a los repositorios de contenidos del profesor.”

(E1-2RD.S6.25.ABA)

Habilidad 4: los maestros deben desarrollar un interés y una capacidad para compartir y trabajar
dentro de comunidades de profesores y formadores de docentes (CA3D).

30

María del Pilar Sáenz Rodríguez, Ulises Hernández Pino y Yoli Marcela Hernández

“Yo creo que ha dificultado el hecho de trabajar en equipo. Primero, porque no tene¬
mos el espacio para reunirnos durante la jornada, y por fuera es muy complicado por
el trabajo de otros. Asi la verdad hubiera sido mejor solos, pero no tendría el mismo
impacto que el obligarnos a trabajar en equipo, sobre todo porque nos obligamos a
trabajar involucrando ideas y áreas entre todos.”

(E2-1RD.S1.40.OEL)

Habilidad 5: los docentes deben recibir apoyo para reflexionar sobre su práctica docente y docu¬
mentar sus experiencias pedagógicas (CA3E).

“Interesante [en la sistematización lo de] la retroalimentación, así la experiencia se
vuelve cada vez más enriquecedora. Muchos docentes realizamos trabajos en las ins¬
tituciones que no damos a conocer, tal vez por falta de conocimiento en herramientas
informáticas, o por no pensar que pueden servir de guía para algiáen más.”
(E1-2RD.S4.39.ALE)

Subpregunta 4. ¿Cómo impactan las necesidades y contextos locales en lo universal (de¬
terminado principalmente por los sistemas normativos del hemisferio Norte) versus las
nociones locales de significado / calidad de los REA?

Al considerar los REA como una forma de satisfacer las necesidades y contextos locales (lenguaje,
cultura, problemas sociales, geografía, ecología, necesidades, aspiraciones, prioridades, etc.), los
docentes destacaron dos cuestiones clave.

Problemática 1: Los profesores reconocieron la necesidad de contar con recursos disciplinares uni¬
versales de buena calidad que puedan adaptarse a sus realidades socioculturales locales (CA4A).

“Yo buscaba antes una página sobre el tema que estaba trabajando de ciencias natura¬
les,y luego ahí llegaban y miraban. Les servía como para que ellos vayan fortaleciendo
sus conocimientos y los que no entendían resolvían sus dudas. ”

(E3.2ED.R6.1.AIA)

Problemática 2: Los docentes reconocen que si desean recursos locales y contextualizados para
sus alumnos, deberán comenzar a crear sus propios materiales (CA4B).

“(...) a veces nos limitamos mucho. Cuando el maestro se va a los textos como tal,
como en matemáticas, los ejercicios están desde una perspectiva... por ejemplo desde
escenarios netamente matemáticos, escenarios subreales para el contexto, donde está
el avión, la represa tal, pero eso no pertenece a la realidad del estudiante. Entonces si
uno quiere generar procesos desde la realidad del estudiante en la asignatura corres¬
pondiente, pues necesita empezar a crear ciertas cosas uno mismo.”

(E3-2ED.R3.5.UAR)

31

o

Co-creación de REA por parte de profesores y formadores de docentes en Colombia

Subpregunta 5. ¿Cómo interactúan los factores institucionales y estructurales en un sistema
público, que se percibe como compartimentado y jerárquico, y como influyen éstos en la cons¬
trucción de un modelo de REA participativo dentro del sistema gubernamental / público?

El presente estudio identificó tres políticas y factores sistémicos clave que influyen negativamente
en la construcción de un modelo participativo de REA dentro de las escuelas públicas en Colombia.

Factor 1: los factores sistémicos dentro del sector de la educación pública fueron desfavorables
en cuanto a la construcción de un modelo participativo de REA, ya que las políticas existentes no
promueven la creación de este tipo de recursos por parte de los docentes o les dan el tiempo para
hacerlo (CASA).

“Cuando llevamos la carta para poder trabajar como equipo [Carta o formulario para
vincularse formalmente al proyecto], ella [La directora] fue muy enfática en decir que
si y solo sí nos reuníamos por fuera de clase, por fuera del horario académico, firma¬
ba. Así que buscamos espacios entre los tiempos libres que tenemos para reunirnos y
avanzar en el proceso.”

(E2-1RD.S2.32.0EL)

32

María del Pilar Sáenz Rodríguez, Ulises Hernández Pino y Yoli Marcela Hernández

Factor 2: Las políticas y prácticas institucionales parecen reforzar las ideas tradicionales según
las cuales el aula es un espacio para la transmisión de información (CA5B).

“Yo también tuve la intención de trabajar en 10y 11 con aplicaciones, materiales edu¬
cativos que servían para los niños de primaria. Llegaron padres defamiliay me dije¬
ron: “profesora, pero de qué le sirve a los niños pequeños que trabajen en eso. Enséñe¬
les otra clase de cosas, por ejemplo a hacer una carta, o hacer un acta”y bueno... listo,
eso se puede hacer, pero lo que yo estaba planteando les está aportando a los jóvenes,
y no sólo a ellos sino también a otros. Pero les cuento que eso ha sido complejo, porque
mi intención es unay lo que ellos quieren es otra.”

(E1-3RD.R2.17.NOA)

Factor 3: la cultura de enseñanza actual está enraizada en esquemas de trabajo individual en
lugar de promover el trabajo colaborativo (CA5C).

“Yo no había trabajado con ellos antes... en grupo... no. Es que en las instituciones lo
que pasa es que somos grupo pero para reuniones y para recocha, pero ya como de
sentarse a trabajar yo creo que es la primera vez, yo llevo seis años en el colegio y es la
primera vez que jws sentamos a ver qué íbamos a hacer.”

(E3-2ED.R2.48.ALS)

Etapa de profundización: estableciendo una base para promover
la adopción de los REA en las escuelas colombianas

Una vez se establecieron las Categorías Axiales, el siguiente paso fue plantear las relaciones en¬
tre ellas para obtener las Categorías Selectivas, teniendo en cuenta la pregunta principal de la
investigación. Las categorías y la relación entre ellas se discutieron y revisaron con los maestros
a través de reuniones virtuales y presenciales.

Como resultado de este análisis, surgieron las Categorías Selectivas. Para efectos de este estudio,
se trata de afirmaciones sobre lo que se debe tener en cuenta para fomentar un patrón de adop¬
ción de REA entre una comunidad de docentes colombianos:

• CS1: los docentes implementan modelos pedagógicos basados en la teoría constructivista.

• CS2: los docentes aprenden a utilizar las TIC para crear y expresar la información (no
solo para acceder a ésta).

• CS3: los docentes usan licencias abiertas para promover la creación colaborativa entre
ellos y los estudiantes.

• CS4: los docentes reciben apoyo pedagógico en lugar de un entrenamiento estandariza¬
do en masa.

• CS5: existen políticas, programas e infraestructura para promover la adopción, curadu¬
ría y creación de REA a nivel institucional y nacional.

33

Co-creación de REA por parte de profesores y formadores de docentes en Colombia

La Tabla 3 describe la relación entre las Categorías Axiales y Selectivas en el enfoque de análisis

de datos, cotejada con las subpreguntas de investigación.

Tabla 3: Relación entre categorías axiales y selectivas en el enfoque de análisis de datos

Pregunta de la
investigación

Código

Categoría Axial

Código

Categoría Selectiva

1. ¿Qué tipo de procesos
pueden motivar a una
comunidad de docen-

CAIA

La formación docente debería
centrarse en un apoyo pedagó¬
gico continuo en lugar de hacer¬
lo solo en las capacitaciones.

CS4

Los maestros reciben apoyo pe¬
dagógico en lugar de una capa¬
citación masiva y estandarizada.

tes a comprometerse

activamente con la
creación y adaptación
de un modelo de REA

Los REA deben ser creados y

Los maestros implementan mo-

CA1B

utilizados dentro de modelos
pedagógicos constructivistas

CS1

délos pedagógicos basados en la
teoría constructivista.

de forma colaborativa

Se debe promover la colabo-

Los maestros reciben apoyo pe-

y contextualizada?

CA1C

ración entre colegas docentes

CS4

dagógico en lugar de una capa-

para crear REA.

citación masiva y estandarizada.

CA1D

Se deben fomentar las oportu¬
nidades para compartir y pu¬
blicar experiencias educativas
con los REA

CS5

Se han establecido las políticas,
programas y la infraestructura
para promover la adopción, cu¬
raduría y creación de REA a ni¬
vel institucional y nacional.

La existencia de políticas y

Se han establecido las políticas.

programas, tanto a nivel nació-

programas y la infraestructura

CA2A

nal como local, fomentaría la

CS5

para promover la adopción, cu-

adaptación, curaduría y crea-

raduría y creación de REA a ni-

2. ¿Qué condiciones

ción de REA.

vel institucional y nacional.

pueden fomentar una
apropiación más am¬
pia de REA creados
contextualmente al

interior de una comu¬
nidad de docentes y

CA2B

La necesidad de un mayor res¬
peto por los derechos de autor
de toda producción intelectual
realizada por docentes y direc¬
tores de las escuelas

CS3

Los maestros usan licencias abier¬
tas para promover la creación
colaborativa entre docentes y es¬
tudiantes.

estudiantes?

La existencia de una platafor-

Se han establecido las políticas.

ma nacional, respaldada por el

programas y la infraestructura

CA2C

gobierno, donde los docentes

CS5

para promover la adopción, cu-

puedan encontrar REA y publi-

raduría y creación de REA a nivel

car sus propios materiales

institucional y nacional.

3. ¿Qué nuevas habili-

Interés por explorar y aprender

dades requieren los

a usar las TIC existentes, en par-

profesores y formado-

ticular las herramientas y serví-

Los maestros aprenden a usar

res de docentes para

CA3A

cios que permiten la búsqueda.

CS2

las TIC para crear y expresar (no

adoptar una nueva

creación y adaptación de recur¬

solo acceder) la información.

cultura de aprendiza¬

sos audiovisuales, imágenes y

je que utilice los REA?

texto.

Continúa tabla...

34

María del Pilar Sáenz Rodríguez, Ulises Hernández Pino y Yoli Marcela Hernández

Pregunta de la
investigación

Código

Categoría Axial

Código

Categoría Selectiva j

CA3B

Conocimiento sobre los dere¬
chos de autor y el uso de Ucen¬
cias abiertas.

CS3

Los maestros usan Ucencias

abiertas para promover la crea¬
ción colaborativa entre docentes

y estudiantes.

3. ¿Qué nuevas habili¬
dades requieren los

CA3C

Fortalecimiento de modelos

educativos constructivistas ba¬
sados en el uso de nuevas tec¬
nologías.

CS1

Los maestros implementan mo¬
delos pedagógicos basados en la

profesores y formado-
res de docentes para

teoría constructivista.

adoptar una nueva
cultura de aprendiza¬
je que utilice los REA?

CA3D

Capacidad para compartir y
trabajar en las comunidades
de docentes y formadores de

docentes.

CS4

Los maestros reciben apoyo pe¬
dagógico en lugar de una capa¬
citación masiva y estandarizada.

Reflexión sistemática para

Los maestros reciben apoyo pe-

CA3E

transformar las prácticas de

CS4

dagógico en lugar de una capa-

enseñanza.

citación masiva y estandarizada.

4. ¿Cómo impactan

Los maestros necesitan con¬
tenido universal, disciplinar y
de caUdad que pueda ser reu¬
tilizado.

Se han establecido las políticas.

las necesidades y

contextos locales en

lo universal (determi¬
nado principalmente
por los sistemas ñor-

CA4A

CS5

programas y la infraestructura
para promover la adopción, cu¬
raduría y creación de REA a ni¬
vel institucional y nacional.

Importancia de recursos loca-

Los maestros aprenden a usar

mativos del hemisfe-

rio Norte) versus las

nociones locales de

CA4B

les y contextualizados para el

CS2

las TIC para crear y expresar (no

significado / calidad

de los REA?

aprendizaje de los estudiantes.

solo acceder) la información.

La pohtica educativa no pro-

Se han establecido las políticas.

mueve ni proporciona tiempo

programas y la infraestructura

5. ¿Cómo interactúan los

CA5A

para la creación de recursos

CS5

para promover la adopción, cu-

factores instituciona-

educativos por parte de los do-

raduría y creación de REA a ni-

les y estructurales en
un sistema público,

centes.

vel institucional y nacional.

Se han establecido las políticas.

que se percibe como

compartimentado y

Tradicionalmente, la educa-

programas y la infraestructura

jerárquico, y como

CA5B

ción tiene la función principal

CS5

para promover la adopción, cu-

influyen éstos en

de transmitir información.

raduría y creación de REA a ni-

la construcción de

vel institucional y nacional.

un modelo de REA

participativo dentro

La cultura de la enseñanza

del sistema guberna¬

actual está enraizada en los

Los maestros reciben apoyo pe¬

mental / público?

CA5C

esquemas de trabajo indivi¬

CS4

dagógico en lugar de una capa¬

duales más que en el trabajo
colaborativo.

citación masiva y estandarizada.

35

Co-creación de REA por parte de profesores y formadores de docentes en Colombia

Etapa de condensación: Colaborando en contexto para la adopción de los REA en
escuelas colombianas

El análisis de la relación entre las Categorías Selectivas y la pregunta de investigación condujo
al establecimiento de una Categoría Núcleo: la adopción de los REA es más efectiva cuando los
docentes adoptan modelos pedagógicos centrados en la creación colaborativa y la recreación de
conocimiento contextualmente relevante. La Categoría Núcleo (CN) es la síntesis de la teoría sus¬
tantiva, que surge del procesamiento de datos utilizando la técnica de Teoría Fundamentada y
el análisis colaborativo de datos realizado con los docentes a través de la espiral de reflexión y
acción del proceso IAP.

El análisis de las Categorías Selectivas en torno a objetivos específicos permitió aclarar las rela¬
ciones afines al objetivo de la investigación, lo cual fue plasmado en un mapa conceptual de la
Categoría Núcleo (Figura 2).

Pregunta de la investigación: ¿Cómo y de qué manera un enfoque
contextual ascendente, en el cual los docentes colaboran
activamente y co-crean recursos, apoya la adopción de los REA en
las escuelas colombianas?

^ se encontró:

CN. La adopción de los REA es más efectiva cuando los docentes
adoptan modelos pedagógicos centrados en la creación
colaborativa y la recreación de conocimiento contextualmente
relevante

CS1. Los maestros implementan modelos
pedagógicos basados en la teoría
constructi vista.

___

CS2. Los maestros aprenden a usar las TIC para
crear y expresar (no solo acceder) la información.

CS3. Los maestros usan licencias abiertas para
promover la creación colaborativa entre docentes y
estudiantes

promovido por:

CS5. Se han establecido las
políticas, programas y la
infraestructura para promover la
adopción, curaduría y creación de
REA a nivel institucional y nacional.

t

es requisito:

►

CS4. Los maestros reciben apoyo
pedagógico en lugar de una
capacitación masiva y estandarizada.

Figura 2: mapa conceplual de la Calegoría Núcleo

En relación con el Objetivo 1 de la investigación - esludiar cómo se puede inlegrar un modelo de
REA colaborativo y local denlro del ecosislema de una comunidad de docenles en Colombia - se
enconlró que eslo es posible bajo dos condiciones generales:

Condición 1: un apoyo pedagógico que fomenle la participación a largo plazo de los docenles (vin¬
culada a CS4), donde los maeslros participen en la reflexión y las acciones (vinculadas a íres ejes):

3G

María del Pilar Sáenz Rodríguez, Ulises Hernández Pino y Yoli Marcela Hernández

1. Prácticas pedagógicas donde los profesores se involucren a sí mismos y a sus alum¬
nos en un papel activo en la generación de conocimiento, el cual esté relacionado con
modelos constructivistas basados en una comprensión profunda de las realidades del
contexto sociocultural (vinculado a CS1).

2. Una aproximación al uso de las TIC que favorezca no solo el acceso, sino también la
creación y expresión, incorporando la infraestructura disponible para docentes y estu¬
diantes (vinculada a CS2).

3. La adopción de licencias abiertas como una base estructural para promover la creación
colaborativa de recursos y el intercambio en el aula (vinculado a CS3).

Este apoyo pedagógico requiere proporcionar un seguimiento continuo, flexible y personalizado
a los docentes sobre sus proyectos de REA. Esto significa identificar y trabajar según los temas de
interés, las expectativas y necesidades de aprendizaje de los maestros y sus respectivas escuelas.
También implica que este proceso no se lleve a cabo siguiendo un cronograma uniforme y rígi¬
do de temas desarrollados secuencialmente. Con este propósito, las estrategias de capacitación
deben promover la retroalimentación y el apoyo entre los docentes, así como el interés en com¬
partir ideas, conocimientos y aprendizaje; en otras palabras, fomentar el trabajo en equipo y la
participación en redes y comunidades de Educación Abierta. Para lograr esto, es importante que
el asesor lleve a cabo procesos de adaptación, curación y creación de REA en la práctica pedagó¬
gica con el fin de convertirse en un modelo a seguir para los docentes.

Condición 2: La formulación de políticas y programas a nivel institucional y nacional para pro¬
mover la adopción, curaduría y creación de REA (vinculado a CS5). En este sentido, se reconoció
que los cambios en las prácticas educativas responden mejor a las acciones y reflexiones que
surgen de un enfoque ascendente que a directrices externas. Al mismo tiempo, surgió la necesi¬
dad de tener las condiciones institucionales (particularmente desde la perspectiva de las políticas
educativas) para ayudar a disminuir la resistencia de los maestros y las directivas a participar
en las actividades de los REA. Esto fomenta la sostenibilidad de las iniciativas más allá de los
esfuerzos de unos pocos profesores que tienen una motivación intrínseca para el desarrollo de
innovaciones pedagógicas utilizando las TIC.

En relación con el Objetivo 2 del estudio -comprender cómo un modelo de adaptación-curadu¬
ría-creación de REA puede contribuir al uso eficaz de estos recursos para el desarrollo docente-
se estableció que la participación de los profesores en un proceso de uso y adaptación de REA
que tenga en cuenta las necesidades docentes y las realidades socioculturales de sus alumnos
fomenta la adopción de PEA que giren en torno al uso de los REA.

Abordar los derechos de autor y las licencias abiertas en las actividades de adaptación, curadu¬
ría y creación con profesores y estudiantes (vinculados a CS3) e identificar las posibilidades que
ofrecen las TIC en las escuelas (vinculadas a CS2) dio lugar a una reflexión profunda por parte de
los docentes participantes en esta investigación sobre sus prácticas y sus modelos de enseñanza,

37

o

Co-creación de REA por parte de profesores y formadores de docentes en Colombia

impulsados por la constatación de que ellos y sus estudiantes pueden tener un papel más activo
en la creación y co-creación de conocimiento (vinculado a CS1). En este sentido, las actividades
y reflexiones desarrolladas en este estudio permitieron a los docentes participantes reconocer
el predominio de la transmisión de información en sus prácticas pedagógicas, que se establece
por la estructura curricular de las escuelas, donde se hace énfasis en el contenido más que en el
desarrollo de habilidades.

La participación de los docentes en una experiencia que sirvió como ejemplo de apoyo pedagó¬
gico aseguró su vinculación a largo plazo, más allá de la capacitación (vinculada a CS4), permi¬
tiéndoles articular inquietudes y pensamientos sobre cómo replicar este tipo de escenario de
aprendizaje con sus propios estudiantes. Por ende, los profesores no se limitaron a la producción
conjunta de REA, sino que desarrollaron prácticas pedagógicas con sus alumnos donde el apren¬
dizaje giró en tomo a la creación y el empleo colaborativo de información, mediante la utiliza¬
ción y publicación de contenidos con licencia abierta. Por lo tanto, los principales resultados o
frutos de esta investigación no son los REA publicados, sino las PEA desarrolladas alrededor de
estos recursos.

Finalmente, como se propuso en la Categoría Núcleo (Figura 2), se identificó que es posible fo¬
mentar la adopción de los REA cuando los docentes son reconocidos y respaldados como creado¬
res de contenido en colaboración con otros profesores y estudiantes. Este hallazgo indica que un
enfoque ascendente y contextualizado apoya efectivamente la adopción de los REA.

María del Pilar Sáenz Rodríguez, Ulises Hernández Pino y Yoli Marcela Hernández

Debate

La literatura sobre REA sugiere que este tipo de recurso tiene el potencial de abordar los desa¬
fíos educativos actuales, como los altos costos de acceso a la información, la homogeneización
cultural promovida por el hemisferio norte, la falta de contextualización cultural y carencia de
personalización del contenido educativo, entre otros. Una pregunta central es cómo alentar la
adopción de los REA por parte de docentes y escuelas en el hemisferio sur a fin de aprovechar sus
beneficios e introducirlos de manera eficaz en el ámbito de la educación.

La mayoría de las iniciativas en tomo a los REA se ha centrado en el acceso y distribución gra¬
tuita de contenidos como camino para la democratización del conocimiento, como se observa en
los programas gubernamentales de Colombia que han vinculado este tema, siendo el caso de la
estrategia Recursos Educativos Digitales Abiertos (Colombia, Ministerio de Educación Nacional,
2012) y los Centros de Innovación Educativa Regional - CIER 20 . En este mismo sentido existen
investigaciones que evidencian que es común que los docentes se aproximen a los REA gracias
a la posibilidad de utilizarlos sin tener que modificar sus actividades propias del aula (Lozano
et al., 2010). Sin embargo, otros autores como Gértrudix et al. (2007) y Moreno et al. (2011), han
planteado que el mayor valor de los REA está no sólo en ser un producto terminado para el acceso
al conocimiento, sino sobre todo en ser un medio para transformar las relaciones en el aula en
torno a la creación y re-creación de conocimiento.

A la luz de las actividades y procesos de reflexión colectiva llevados a cabo con docentes en esta
investigación, los autores sugieren que los REA pueden ser un medio para transformar las prác¬
ticas pedagógicas cuando se incorporan mediante procesos colaborativos de adaptación, cura¬
duría y creación de contenidos que aprovechan las licencias abiertas. Esto concuerda con los
hallazgos publicados por Anaya y Hernández (2008) de investigaciones previas realizadas en el
suroeste de Colombia.

En este sentido, frases como “resistencia y enojo”, “interés por comprender” y “deseo de compar¬
tir” expresadas por los profesores en el curso de esta investigación fueron situaciones de apren¬
dizaje que los motivaron a convertirse en creadores (y no meramente consumidores o usuarios
de un contenido) al conocer las limitaciones de una concepción tradicional del derecho de autor
y las posibilidades de las licencias abiertas (Hernández et al., 2014). La importancia de pasar del
simple acceso a la creación de información es un aspecto esencial para algunos autores al referir¬
se a los procesos de apropiación pedagógica de las TIC, como Kaplún (2005) y Moreno et al. (2011).

Los hallazgos mencionados en el contexto de la Etapa 1 de esta investigación mostraron que
trabajar con licencias abiertas se convirtió en una forma de lograr que los maestros se interesen
en las implicaciones pedagógicas de sus decisiones al elegir los tipos de material que circulan en
el aula de clases. Este interés ayudó a los profesores a migrar de forma bastante natural hacia

20 http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-propertyname-3020.html

39

Co-creación de REA por parte de profesores y formadores de docentes en Colombia

las PEA. Por lo tanto, este estudio fue más que la experiencia de co-crear REA, al servir como un
medio para proporcionar ejemplos de PEA donde la creación y el intercambio de contenido con
licencias abiertas fue clave en el proceso de capacitación. Esto hace eco de las investigaciones
previas realizadas por Grinsztajn et al. (2015), Hegarty (2015) y Stagg (2014).

A pesar de este contexto propicio, la adopción de los REA no sucedió automáticamente. Los do¬
centes expresaron que recibir información sobre REA, licencias abiertas y temas de derechos de
autor les permitió interactuar superficialmente con los conceptos, pero que la adopción y el ver¬
dadero entendimiento tuvieron lugar únicamente en la producción de recursos y en los procesos
continuos de revisión y retroalimentación. Se encontró que la forma de apropiarse de estos con¬
ceptos era aprender con la práctica, particularmente al hacerlo con otros, como lo señalan Sapire
y Reed (2011) con respecto a los REA, así como también Antúnez (1999) y Huayta et al. (2008) en
sus estudios sobre la práctica docente. Esto está correlacionado con la perspectiva del aprendiza¬
je social que Coll et al. (2007) presenta en sus estudios sobre constructivismo.

Fue gracias al proceso de creación de REA que las preocupaciones de los docentes surgieron y se
aclararon, particularmente cuando se trabaja en temas como los requerimientos de uso de las
licencias Creative Commons, cómo encontrar recursos compatibles según cada tipo de licencia y
cómo asignar licencias correctamente. A través de este proceso los maestros también aprendie¬
ron sobre lo que conlleva tomar la decisión de crear recursos para compartir, así como la forma
de explotar las obras de otros autores y el valor de la creación colaborativa.

Este proceso fue relevante ya que los profesores pudieron comparar lo que estaban haciendo
previamente en el aula con los nuevos aspectos que el uso de los REA posibilita, fomentando una
reflexión que condujo a cambios en sus formas de enseñanza. Dicho proceso sirvió para reforzar
la idea de que, tal como lo sugirieron algunos autores - como Elliott (2000) y Petrides et al. (2010)
- la reflexión colectiva y la comprensión de las propias acciones estimula el cambio. Esta no fue
una transición fácil y requirió de un apoyo flexible y permanente en torno a la acción en el aula.

Este modelo de apoyo pedagógico fue un factor decisivo para promover cambios dentro del aula,
como lo establecieron dos estudios previos realizados por Benavides (2015) y Hernández (2015)
en el suroeste de Colombia.

Al asumir los REA como un medio para transformar las prácticas de aula, se confirmó lo plantea¬
do por Lessig (2004) en torno al valor del licénciamiento abierto para enriquecer y ampliar las
expresiones culturales a través del trabajo colaborativo. En el caso de esta investigación se obser¬
vó que adelantar procesos para retener, reutilizar, revisar, mezclar y redistribuir los REA existen¬
tes 21 , permitió desarrollar experiencias de colaboración en al menos dos dimensiones: cuando un
docente aporta al trabajo de otros a través de la publicación de su obra y cuando los maestros se
reúnen para crear materiales en conjunto.

21 https://opencontent.org/blog/archives/3221

4D

María del Pilar Sáenz Rodríguez, Ulises Hernández Pino y Yoli Marcela Hernández

Con respecto a esta primera dimensión, la creación y publicación de cualquier contenido utili¬
zando licencias abiertas es una manera en la que los autores invitan a otros a tomar su trabajo
como punto de partida para desarrollar sus propias ideas. Si bien esta relación no involucra la
interacción directa entre las personas, sí representa una forma de colaboración, de acuerdo con
las características identificadas por Collazos et al. (2014). En primer lugar, la interdependencia
está presente porque cada creación personal depende de las obras existentes y las licencias ele¬
gidas por otros autores cuando publicaron originalmente dichas obras. En segundo lugar, es un
tipo de colaboración que cumple con las siguientes responsabilidades: el respeto por la voluntad
del autor expresada a través de la licencia elegida, las atribuciones de la obra y el compromiso de
publicar y compartir mediante licencias abiertas.

Finalmente, constituye un acuerdo social logrado a través de este tipo de licencias, donde los
autores favorecen el libre acceso a las expresiones culturales por encima de los beneficios perso¬
nales de su trabajo (Lessig, 2004).

La segunda dimensión se refiere a experiencias en las que un grupo de docentes interactúa para
crear recursos, utüizando las licencias abiertas como una guía. En este escenario, los maestros
tienen un objetivo común con el que se han comprometido individualmente, lo que marca el
comienzo del trabajo colaborativo. Sin embargo, al usar licencias abiertas como una plataforma
legal para colaborar, se adhieren a un sistema de ideas y prácticas relacionadas con la retención,
reutilización, revisión, remezcla y redistribución de contenido, acciones que refuerzan la colabo¬
ración en términos de interacción positiva, responsabilidad individual y desarrollo de habilida¬
des sociales para la negociación y la co-evaluación (Collazos et al., 2014).

Si bien las dimensiones de colaboración mencionadas anteriormente se observaron en los equi¬
pos docentes que participaron en esta investigación, los profesores manifestaron que no era fácñ
trabajar en grupo. Castro et al. (2005b) señala que estas dificultades se derivan de un sistema
educativo centrado en el trabajo individual de los maestros y en los resultados individuales que
logran los alumnos. Esto lleva a concebir el currículo como una forma de “subjetivación” (tratar
a las personas como individuos, separadas unas de otras), lo que promueve una práctica docente
que fragmenta el conocimiento en disciplinas académicas y usualmente perpetúa la brecha entre
la teoría y la práctica. El resultado es que los docentes operan de manera aislada, desconectados
de las comunidades de conocimiento, y las prácticas pedagógicas predominantes alientan a los
estudiantes a responder a sistemas de evaluación individualizados, competitivos y estrechamen¬
te definidos.

La colaboración no es algo que se produzca de manera natural; no existen políticas que lo in¬
centiven en el sector educativo, un factor que fue confirmado por los docentes que participaron
hasta el final de esta investigación. Admitieron que el trabajo colaborativo propuesto no fue
fácil de lograr y que ésta fue quizás la razón por la que algunos grupos y docentes terminaron
por retirarse del proceso. Al mismo tiempo, los profesores manifestaron que su aprendizaje

41

Co-creación de REA por parte de profesores y formadores de docentes en Colombia

personal y los resultados colectivos obtenidos no hubieran sido posibles si hubieran trabajado
de forma individual.

Los docentes reconocieron que el trabajo grupal les ayudó a mantenerse motivados para conti¬
nuar el proceso. Además, gracias al apoyo mutuo, pudieron evaluar conjuntamente no solo sus
REA, sino también las prácticas relacionadas con estos recursos, y resolver inquietudes sobre
aspectos tecnológicos, pedagógicos y legales relacionados con su enseñanza. Los resultados se
evidencian en el uso de los REA elaborados por los propios profesores, en documentos aceptados
y presentados en diferentes eventos académicos, y en informes pedagógicos que escribieron para
dar cuenta de los PEA desarrollados (procesos de producción en los que los docentes generalmen¬
te no participan).

Conclusión

La presente investigación demostró que reconocer las restricciones de uso de obras impuestas
por la interpretación tradicional del derecho de autor confronta a los docentes con realidades
adversas, ya que no responde a las dinámicas habituales de acceso, producción e intercambio
de información que se da en los colegios. Esta reacción genera en los maestros un mayor interés
por conocer sobre el licénciamiento abierto y por aprovechar las posibilidades de adaptación,
curaduría y creación de REA.

Esta conclusión inicial evidenció que el cambio de actitudes y prácticas de los docentes se pro¬
mueve a través de la participación en experiencias guiadas que les permiten cuestionarse y re¬
flexionar sobre su oficio, desde una perspetiva distinta. En este caso, el cuestionamiento y la
reflexión surgieron al abordar el derecho de autor y las licencias abiertas mediante el estudio de
las prácticas pedagógicas utilizadas en los REA.

A modo de reflexión, el equipo de investigación consideró que era correcto enfocarse en el pro¬
ceso de implementación de los REA abordando las posibilidades de retención, reutilización, revi¬
sión, remezcla y redistribución que proporcionan las licencias abiertas. Esto hizo posible que los
docentes comprendieran que la importancia de los REA no es simplemente el resultado final, sino
su capacidad de servir como una herramienta de mediación en un proceso pedagógico donde
se reconoce y estimula el trabajo activo y colaborativo entre estudiantes y docentes, así como la
importancia de referirse a un contexto sociocultural para lograr un aprendizaje más profundo.
En conclusión, el objetivo de los REA es utilizar estos recursos como una forma de aprendizaje a
través de la adaptación, curaduría y creación colaborativa de contenido contextualmente apro¬
piado, no solo como un recurso de libre acceso.

También encontramos que la adopción de los REA en las escuelas colombianas puede ser más
efectiva si los esfuerzos de formación van más allá de los cursos estandarizados de capacitación
masiva y se centran en el apoyo pedagógico para el desarrollo de PEA con énfasis en los siguientes
aspectos:

42

María del Pilar Sáenz Rodríguez, Ulises Hernández Pino y Yoli Marcela Hernández

1. Promover la adopción de modelos pedagógicos constructivistas donde docentes y estu¬
diantes tengan un rol más activo en el proceso educativo.

2. Fomentar el uso de las TIC disponibles en las escuelas, así como el uso de dispositivos
personales, no solo para acceder a la información y el entretenimiento, sino también
para crear y capturar formas de pensar y responder.

3. Aprovechar las licencias Creative Commons para buscar, adaptar, crear y publicar con¬
tenido en colaboración con otros profesores y estudiantes, así como para fomentar la
gestión alternativa de los derechos de autor en las escuelas. Esto implica repensar el rol
y la producción de libros de texto convencionales.

Adicionalmente, aunque esta investigación se basó en los intereses, dinámicas y necesidades de
los participantes para definir un modelo colaborativo de implementación de los REA, los profeso¬
res afirmaron que la existencia de políticas y programas gubernamentales puede ayudar a crear
las condiciones necesarias para fomentar que un mayor número de colegas incluyan este tipo
de recursos en sus prácticas educativas. En concordacia con esto, los maestros identificaron dos
tipos de acciones que se requieren: primero, iniciativas específicas de docentes y escuelas sobre
Educación Abierta; y segundo, promover la adopción de los REA como un medio para implemen-
tar y consolidar las PEA.

No siempre resulta fácil permear las prácticas pedagógicas de los maestros con estas ideas. En
esta investigación se encontraron pistas sobre las condiciones que llevaron al distanciamiento de
algunos docentes de las actividades propuestas, siendo las más importantes: una idea de educa¬
ción centrada en la transmisión de información de un docente o experto a un sujeto pasivo; bajo
nivel de competencias con las TIC; interés en aprender aspectos prácticos en lugar de participar
en reflexiones pedagógicas sobre las TIC; la dificultad de pasar de un discurso oral a una produc¬
ción formal escrita que promueva el aprendizaje sobre las prácticas mismas; y una cultura don¬
de el trabajo individual predomina sobre la colaboración. No fue posible ahondar más en estos
aspectos porque hubo una reticencia por parte de los docentes que dejaron de participar en el
proceso e interrumpieron su interacción con el equipo de investigación.

Por el contrario, se descubrió que los profesores que se ven a sí mismos, a sus colegas y a sus
estudiantes como actores sociales con la capacidad de crear y recrear conocimiento, están más
inclinados a explorar las implicaciones de los permisos y las condiciones detrás del uso com¬
partido de contenido en el aula mediante las licencias abiertas. En este sentido, entienden y
favorecen el desarrollo de PEA que respondan al contexto sociocultural específico del aula. Es
mediante el reconocimiento de los docentes como interlocutores válidos y actores en la gene¬
ración de recursos e iniciativas pedagógicas abiertas que trabajamos para abordar los desafíos
educativos en Colombia.

43

Co-creación de REA por parte de profesores y formadores de docentes en Colombia

Agradecimientos

El equipo de coordinación del proyecto coKREA reconoce la dedicación y colaboración de los
maestros de escuela que hicieron posible el desarrollo de este proceso IAP a través de su parti¬
cipación continua. Estos participantes co-investigadores fueron: Alid Armando Mera Mosquera,
Blanca Elsa Beltrán Quinayás, Edy Yaneth Martínez Torres and Nidia Lucía Girón Bucheli (Cole¬
gio Normal Superior de Popayán - Cauca); Andrés Enrique Noguera Fuentes and Leonardo Or-
doñez Gómez (Colegio John F. Kennedy - Cauca); Yorlani Sáenz Montilla (Colegio Liceo Alejandro
de Elumboltd - Cauca); Luisa Fernanda Hernández Barbosa, Magaly Astrid Henao Mosquera, Ma¬
riana Elizabeth Pérez and Martha Elizabeth Pizo Ocoró (Colegio Técnico Agropecuario Margarita
Legarda - Cauca); Lady Clementine Castro Arias, Marco Antonio Mina and Yilver Enrique Po-
lanco Marín (Colegio Límbania Velasco - Cauca); Margoth Loaiza Jaramillo, José Nelson Álvarez
Carvajal, José Aldemar Yate Galvis, Julián Bedoya Giraldo and Libardo Antonio Corrales (Colegio
INEM Felipe Pérez - Risaralda); Carlos Abel Martínez Valencia, Dumas Manzano Franco and Mar¬
tha Viviana Vélez (Colegio Corazón del Valle, Valle del Cauca).

Adicionalmente, el equipo del proyecto desea agradecerle a ieRed por su apoyo en las convoca¬
torias de participación de los docentes y los eventos sociales realizados, así como al equipo de
gestión y asesoramiento del Proyecto de Investigación en Recursos Educativos Abiertos para el
Desarrollo y del Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo que hicieron posible
esta investigación.

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Cómo citar este capítulo

Sáenz, M. R, Hernández, U. & Hernández, Y. M. (2018). Co-creación de REA por parte de
profesores y formadores de docentes en Colombia (F. Muñoz Trad.). Cape Town: Research
on Open Educational Resources for Development. (Trabajo original publicado en 2017)
Obtenido en https://doi.org/10.5281/zenodo.1254269

Autor para contacto: María del Pilar Sáenz Rodríguez <mpsaenz@karisma.org.co>

Este trabajo se distribuye bajo una licencia Creative Commons Atribu¬
ción 4.0 Internacional (CC BY 4.0). Fue financiado con la ayuda de una
beca del International Development Research Centre, Ottawa, Canadá.

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en Colombia

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